從規訓到關懷：治理視角下的中小學師德管理 ①

◎耿雅璇 秦啟光

師德管理作為教師管理的重要環節，理應深度契合教師專業發展和教師存在的本質規定性，而不能等同于一般的管理實踐。然而，當下師德管理重管制、輕引導傾向明顯。積極探索治理視域下的師德管理理念及實踐，對于教師主體性的顯現和師德管理的優化具有重要意義。

一、規訓型師德管理的現實困境

（一）教師主體認識的缺場

中小學場域中，師德管理實踐理應是教師、教育管理者等共同參與完成的實踐活動。教師自主參與師德建設實踐，就必須凸顯教師的主體地位，使師德管理實踐擁有清晰的主體認識。然而，控制型師德管理強調管控模式，遵循科層制下的管理思維，講求層級化的管理路徑。其具體表現為，以權力和制度控制為基本導向，賦予師德管理制度過度的權威性，致使教師乃至教育管理者陷入一種被支配、不平等的關系體系中，教師主體認識不彰，管理者常以“按師德規范辦事”應對師德管理事件。如此，管理制度掌控一切，教師師德管理的自主認識缺失，成為權威控制的“螺絲釘”。

（二）教師情感勞動的漠視

教師情感勞動在專業實踐中十分常見。例如,“同情、關懷、教育愛等通常被看作教師職業道德中最重要的倫理品質，好的教學常伴隨興趣、愉悅、挑戰、創造、興奮等情感性因素的卷入”[1]。關注教師的情感付出，并依此形成教師對師德管理本身的情感認同，繼而推動教師對于師德管理的理解、支持和認同，才能使師德管理不再成為教師的“對立面”，而成為輔助教師專業發展和個體道德成長的“促進者”。但在控制型師德管理實踐中，教師受到制度性的獎懲控制，例如績效管理、道德評價等，其結果在表面上看似“風平浪靜”，卻從根本上忽視了教師自我道德發展的自成目的性。因為，“懲罰并不能誘導出一種向善的相反傾向，恐嚇可能是有效的，其本身卻不會帶來什么改進”[2]。基于此，管控型的師德模式雖然控制了教師的身體行動，但并未從根本上發展一種持久性的、內在的情感認同。

（三）教師行動管理的異化

阿倫特強調，“行動”是切入人類世界的基本方式，它意味著人的第二次誕生。所以“行動”不同于工作和勞動，“而是意味著去創新、去開始，發動某件事，而人就他的誕生而言是initium——新來者和開創者，人能開端啟新”[3]。在實踐中，師德管理對于教師的觀照只有落實在具體行動中才能顯現成效。反過來，教師的具體行動同樣深化著對師德管理的認識和情感認同。而控制型師德管理體系將教師放置在重重規則之中加以考量，并以制度化、任務型規則馴化著教師的具體行動。最終，師德管理制下的教師成了一個個從模子里刻印出來的人，而不是會獨立思考，具有溫暖靈性的教育者。在此過程中，教師無法體驗到一種真正的存在感，教師的具體行動異化成為完成某項任務和遵從某項規則而按部就班的無反思的行為，失卻了創新和創造力。教師作為知識分子求真、求善的教學行動逐漸被固化的、僵硬的規則所遮蔽。如此，教師“受困在支配的機器中，以完全有如瑞士鐘表般的準確性來工作”[4]，師德失范行為則逐漸顯現。

二、治理視域下師德管理從規訓到關懷轉向的必要性

由上，師德管理工作必須突破“管理思維”的局限性，而治理理論為尋求師德管理的革新提供了新的思路。治理即“各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續的過程”[5]。由此可見，治理講求的不是主體對客體的統治，而是主體間的協調與共治，其實質在于“建立在市場原則、公共利益和認同之上的合作”[6]。在治理視域下，師德管理從控制走向關懷的應然價值，需要接受理論與實踐適應性的雙重檢視。

（一）師德管理走向關懷的理論適應性檢視

治理視域下師德管理從控制走向關懷的理論適切性主要表現在教育本質與管理目的兩個層面。由于師德管理是教育管理領域的范疇，是學校為提高教師隊伍質量和水平而進行的一系列決策、計劃、實施和控制的過程。因此，治理視域下關懷性師德管理活動的理論適切性自然要面向教育和管理兩個層面。

1．從教育的本質上看

在教育的本質上，治理視域下的關懷取向符應教育的本質規定性，即符合促進人全面發展的育人本質。

中小學校師德管理是以管理機制為中介，管理者（學校行政人員）與教師相互作用而形成的完整體系，其主體依然是具體的人，是具體的管理者和教師。因此，師德管理作為保證教師發展的有效機制，應該圍繞教師本身的正當需求而展開，如對教師的任用、考核、評聘、獎懲都應以教師需求為核心要素加以考量。質言之，師德管理應該以“人性”的價值為依托，而不能把教師當作“物”來對待。一旦控制型的師德管理“把人當作‘物’來處理，人就失去人之為人的自然（nature),人就是非人了”[7]。這完全與教育本意背道而馳。而治理視域下的關懷理論強調,“領會別人的現實，盡可能近距離地體會他的感受是從關心者角度看待關心的本質部分”[8]。也即考慮“他者”的需要，強調從管理者和教師雙方的需求出發，最大程度上滿足管理者效益和教師成長發展的需要，尊重師德管理領域所有參與者的有益選擇和合理需求。

2．從管理的目的上看

管理只是手段，而不是目的，管理的最終旨歸是服務于人，而不是規訓人。控制型師德管理，按照科層制上傳下達的組織管理模式對待教師工作，“使得很多教師感到不適應、不自由，沒辦法表達自己的想法、發揮自己的優勢，甚至一些教師會因學校管理者過度‘專制’而無法產生歸屬感”[9]。而治理視域下的關懷取向，堅持管理者不是控制者和施威者，而是關懷者，關懷者與教師之間的互相關懷，能建立起師德管理主體間的良好情感認同基礎，使得教師能夠逐步認同師德管理者及其各項師德管理機制，使教師能夠自發、自覺地產生“制度和管理者都是為了我好”的心理預期效果。

（二）師德管理走向關懷的實踐適應性檢視

治理視域下關懷理論的關系性和情境性特質符應了師德管理實踐的需求。具體表現如下。

1. 關懷理論的關系性視角

師德管理實踐講求效率和效益的最優化，即在最短的時間里實現師德管理工作效益的最大化，以達到充分開發和使用教師人力資源的效果。但是師德管理不是管理者一方的事情，獲得教師的知情同意和支持必不可少。因此，從師德管理實踐的基本方式來看，首先要建立管理者和被管理者（教師）之間的良好有效的溝通和對話關系。但是過度控制型的師德管理實踐呈現出一種“單維度”傾向，管理者將師德管理事務作為自己需要完成的工作或者可以對教師施加權力的工具，教師將管理者及其管理制度視為導引自己完成個體任務的僵硬的機制，這就忽視了二者之間的關系性在師德管理實踐中的有效作用。由此，師德管理實踐中，教師最大的抱怨可能就是“沒有人關心我們”，由此陷入失卻支持的泥淖，教師和管理者往往走向對立乃至“敵對”。諾丁斯認為，迫切需要復蘇人與人之間的關懷之情，在人與人之間建立一種關心關系。但需要警惕的是，雖然有管理者堅持認為做到了從教師的立場來考慮問題，但是教師卻感覺不到這種情感，究其原因在于，管理者與教師仍未實現有效溝通，建立起互相關心的雙邊關系。所以，治理視域下的師德管理應逐漸使教師能夠體會到管理者的關心，學校管理者能夠體味到教師的認可和辛苦，進而共同促進師德管理實踐的發展，推動師德管理制度的完善并逐步走向善治。

2．關懷理論的情境性視角

治理視域下的關懷理論契合師德管理實踐的情境性特征。師德管理制度從計劃到制定再到實施都是面向一個個教師的，但每個教師在專業發展階段上都具有一定差異性。所以要在師德管理的關系中真正落實某種“仁”或者“關懷”，就必須設身處地、認真考慮到被關懷者的具體處境與感受。[10]換言之，師德管理實踐過程中必須“設身處地”地考慮到教師的實際情況，不能為了省心省力而制定和實施“一到切”的管理方式和政策。但是，控制型的師德管理講究“事無差等”，沒有任何區分度地將所有規則一并施展到所有教師身上，忽視了對教師所處情境的理解，奉行的是一種“將平等和相同混為一談”[11]的邏輯。在治理視域下，關懷性師德管理從教師作為鮮活的個體生命出發，理解并尊重教師的個體差異性，實施的關懷性管理政策和內容是有針對性的、具體的，而不是抽象的、籠統的。如此，師德管理實踐便有利于擇取合理、適當的方式進行，以推進師德管理實踐的發展。

三、治理視域下關懷型師德管理的路徑探析

（一）倡導協商對話的治理模式，喚醒教師主體意識

實現師德管理由管制到關懷的轉向，首先要在治理模式下倡導平等、協商的對話關系，促發教師在師德管理進程中自我主體意識的覺醒。在此基礎上，首先要逐步改變管理者威權現狀，樹立“教師第一”的理念，以此實現師德管理方式的轉變。當然，這意味著要付出更多的時間和努力，采用能夠喚醒教師主體意識的有效方式。具體而言，第一，通過對話保證師德管理過程中管理者和教師信息占有的平衡性。如同對話，是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程，允許雙方表達各自的心聲，給學習者問“為什么”的機會。對話不僅能夠幫助決策者深思熟慮、充分論證，也幫助人們養成一種習慣，那就是作出任何決定之前，必須充分占有信息。[12]這就是說，必須通過對話，讓師德管理的雙方主體充分獲得相關信息，體現雙方的平等性，這將更有利于喚醒教師的主體認識。第二，通過主體對話，了解管理者和教師各自的情況和需求，給予教師充分表達管理意見的機會。管理者要充分考慮教師的想法和意見，推動師德管理中的教師身份由被管理者向“共同管理者”轉變，重塑教師主體意識。

（二）介入具體情境，關注教師情感勞動

師德管理不僅包括對教師腦力和體力勞動的管理，還包括第三種勞動，即情感勞動的管理，如教師在具體情境中對于學生的教育愛、信任、喜怒哀樂等各種情感的關注和求證。值得注意的是，教師情感勞動并不同于教師體力和腦力勞動能具體化、可測量，而是具有內隱性。具體而言，“教師情感勞動是教師在教育情境中，藉以影響自己擁有何種情感、何時擁有，以及怎樣管理和表達情感的努力及過程”[13]。故此，這要求治理視域下關懷型師德管理關注教師實施情感勞動的具體情境和教師付出情感勞動的努力過程。首先，關注教師情感勞動的具體情境表明，在教育治理框架下的教師隊伍建設充分表明，每一位教師都是具有獨特發展道路與成長方式的主體，都有著不同的成長“境遇”與個人獨特的風格，因而必須通過教育治理的民主協商過程，幫助教師形成獨特的個人風格與個人理論，從而使每一名教師的生命得以完美綻放。[14]其次，教師付出的情感勞動同樣需要師德管理機制的情感反饋，因為師德管理中其他主體的情感意味著對教師情感勞動的認可和尊重，會使教師產生更強的動力，更加認可師德管理的各項措施。獲得教師情感認同的師德管理機制，就意味著獲得了全體行動者的支持和自覺遵守。

（三）重申教師話語權，催化師德管理主體的聯合行動

治理視域下關懷性師德管理實踐的具體路徑，應注重催生教師自覺行動，發揮雙方主體的榜樣作用，催化師德管理主體的聯合行動。具體來說，其一，應該淡化管理者與被管理者之分，而將目光轉向主體之間通過具體行動來提升師德管理質量的目標上來。它追求的是，學校校長、主任、行政人員、教師為了提升師資整體水平和質量，以解決問題為導向，以利益相關各方為考量，以共治和良善的方式達致師德管理制度的一致同意。其二，如果發生上述轉向，就意味著師德管理過程中要具有“賦權精神”，重申教師在師德管理中的話語權。即教師必須有能力決定時間、空間、活動與知識選擇與安排，借以組織學校日常生活的種種方式。所以，教師需要發展一種話語和一套假設，以允許他們作為轉化性知識分子發揮更加具體的作用。[15]當然，教師獲得師德管理的話語權并不意味著教師今后成為師德管理的掌舵者或者站在道德的制高點上，而是在治理視域下，管理者和教師具有平等的話語地位，共同合作管理，并能夠運用共同認可的權威維持秩序。