學生評價的問題與轉向：基于發展性評價視角

顧志剛

在教育評價體系中，學校層面開展的學生評價具有獨特的作用。學生是教育的對象，學生發展有沒有達到一定的“規格”，可以通過評價進行檢驗；教師是教育質量的第一責任人，教師教育工作成效如何，對學生的評價可以作為了解教師工作的一種手段；家長需要了解孩子的發展情況，對學生的評價結果則可以作為家校交流的重要依據。此外，評價還是一根“指揮棒”，學校可以利用它科學引導學生的學、教師的教和家長的家庭教育。

一、學校實施學生評價的可能性與存在問題

1.學校教育的特點為學校實施學生評價提供可能。

首先，學校是教育活動和學習活動的生成空間。在學校這個教育空間，教師與學生面對面交流，幫助他們獲得對知識的基本理解并形成各方面的能力；在這個情境空間，學生表現出各種各樣的行為，觀察、研究和調節學生的行為是教育的一項重要任務。其次，學校教育主要以課程教學的方式展開。課程是對教育活動的制度化設計，它規定了教育的主要目標、基本內容和教學的進程。課程教學與教育評價之間似乎具有天然的聯系。最后，學校教育是一種對象性活動。在每一所學校、每一個教育階段，學生因文化背景的不同、所處發展階段的不同而呈現出一定的差異，這就決定了學校教育活動的設計與組織必須適合教育對象。

學校教育的這些特點為學校實施學生評價提供了多種可能：第一，進行真實性評價的可能。人的學習總是基于一定的情境，人的真實性總在其身處的情境中表現出來。在學校教育情境中，學生的一言一行都可以成為評價的現實依據，每一個評價活動都便于及時反饋和進行短距離溝通。第二，進行跟進性評價的可能。人的發展是由量變到質變的過程，發展是矛盾的運動，教育的作用就在于幫助學生解決發展過程中出現的矛盾。因而，學校對學生的評價應是一個連續跟進的發現、診斷、反饋、改進的過程。第三，進行全面性評價的可能。學生在思想與認識、知識與能力、情感與交流等方面的表現合成了一個個完整的存在，評價活動只重一點而不及其余，不僅會造成評價本身的缺失，更會導致教育的失調。第四，進行個別性評價的可能。每一個學生都是一個不同的生命，每一個生命都會表現出不同的發展特點和不同的發展需求，如果簡單套用同一標準評價所有學生，則會淹沒一個個生動的個體。

2.學校實施學生評價仍然存在一定問題。

當前，學校在實施學生評價方面仍存在一定問題：第一，評價形式倚重于考試的方式。“學校評價要對接升學評價”“中考要對接高考”“好學生是考出來的”等聲音仍然存在，這就使“教育為升學服務”成了教育與評價的法則。第二，“標準化”考試仍然是評價的主要方式。課程知識和答題能力仍然是評價的主要內容，紙筆考試仍然是評價的主要手段，考試分數仍然是評價結果的主要呈現方式。第三，以大規模標準化考試作為外部評價和終端檢測的方式。這類學校逐漸成為唯一的評價主體，學生反而退到了次要位置。第四，評價與反饋之間的距離變長。不少學校組織的“月考”“聯考”“統考”因程序復雜需耗費很長時間，在這段時間內，考試結果得不到及時反饋。

二、確立發展性取向是學校實施學生評價的應然選擇

學校層面的學生評價應該是發展性的。教育通過促進學生成長的各種努力，為經濟社會建設培養人力資源，其評價活動應依循人的成長規律和教育規律，在適當的時機、適合的情境中采用適當的評價方式。

1.發展性評價尊重人的主體性。

人始終是發展的主體，教育的一個重要任務就是使學生成為發展的主體，這就決定了評價活動應圍繞人而不僅是圍繞所謂的知識與能力展開。學校實施的學生評價應把學生引入具體的學習情境中，通過發現現實的人進而把他引向新的未來。正如杜威所言：“如果我們去除兒童身上的社會因素，那就剩下一個抽象物，如果我們去除社會中的個體因素，便只剩下一個死氣沉沉、沒有生命力的集體。”［1］3尊重人的主體性表現為學生也是一個重要的評價主體。外部評價至多評出的是一個地區、一所學校或一個班級學生群體的發展質量，每一個學生都是“被平均”的，他們的個體發展狀態如何，往往得不到有效檢測。而學生自身的成長，包括抱負水平和學習動機、學習興趣和學習能力、交往能力和習慣素養等維度。這些方面的發展情況主要是通過自主體認和自我發現來判斷，因此將學生作為評價的一個主體，更有利于促進他們提升自我認知、自主反思和自我教育等高階能力。此外，人的主體性還表現為不同個體之間的差異性，正因為人與人之間存在各種差異，他們的主體特征才更加鮮明，尊重差異也就是尊重主體。因此，學生評價要以學生發展為目標，善于為學生找到多把“尺子”，使每個學生都能發現自己的特長，形成選擇的能力，增強發展的主動性。

2.發展性評價以“自比性”為理念基礎。

如果采用常模參照的方式評價一個學生，我們就會發現這樣一種事實：某個學生很努力，但因為班級其他同學也很努力，所以相比而言他的成績沒有提高反而下降了。針對這種情況，美國多元智能研究專家托馬斯·阿姆斯特朗提出“自比性”的評價概念。他將當今的學校分成兩種價值類型：遵循學業成就信念的學校與遵循人類發展信念的學校。他認為“人類發展信念在本質上是自比性的，在教育的評價情境里，自比性意味著比較一個人現在的表現和稍早之前的表現。”［2］以自比性為理念的學生評價揭示了這樣的道理：第一，人的存在是歷史性與現實性的統一，如果看不到人的過去，也就發現不了他的現在，過去是現在的理由，現在的自己跟過去的自己相比，是衡量他有沒有獲得發展與獲得多大發展的指標。第二，人的發展是基礎性與目標性的結合，如果忽視學生的發展基礎，即使對他們有非常高的發展期待，這種期待也只能是空空如也、結不出果實的。借用教學論的表述，“只有當教學足夠精確并直接建立在學生已有的基礎之上時，且將學生帶到更高一層能力時才是有力的。”［3］所以，一個人是否獲得真正的發展，不應以他人為依據、跟他人相比較，而應通過自身的進步表現出來，這是發展性評價的真實含義。

3.發展性評價以面向未來為意義追尋。

教育的意義在于育人而不是評人，育人的一個重要目標是讓一個個“今天的人”變成一個個具有更多發展可能的人，使他們今后具有更強的社會適應能力和創造新生活的能力；評人則是給一個人貼出一個標簽，給他一個是否優秀的鑒定，它不具有成長功能。實際上，我們究竟能教育出一個什么樣的人，在學校現場是難以評價出來的，因為學校生活與社會生活的距離非常遙遠，這就決定了當下的我不會等同于未來的我，人的成功與否最終都要接受社會的評價和生活的考驗。從這個角度來說，學校學生評價應追尋一種未來意義。因為，“當你一旦離開學校，是否仍然能有良好的表現，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此（邏輯—數學智能）之外的一些智能。”［4］面向未來的評價不以評價作為最終目的，而是將其作為發展人的重要手段。

三、基于發展性取向的學生評價實施路徑

學校是教育人的場所，學生評價是教育活動的有機組成部分。基于發展性取向的學生評價使人能夠更加清醒地認識自己，使評價不斷回歸到人自身。

1.在評價活動的設計上，突出教、學、評的一致性。

雖然學校評價具有真實性、連續性、全面性和個別性等方面的優勢，但任何評價活動都不應該是隨意的，它應建立在一定的教育哲學和深思熟慮的基礎上，這個哲學更多指向教學相長、學用結合，這個思慮就是達成教、學、評之間的密切聯系。研究表明，“主要評價行為和教學實踐越一致，學生的學習、表現和成績越突出”。［5］86如果所評非所教、非所學，評價就失去了效用，教學也失去了意義，正如杜威所說的，“如果在教育之外另立一個什么目的，例如給它一個目標或標準，便會剝奪教育過程中的意義，并導致我們在對待兒童時依賴外在的、虛假的刺激”。［1］8教、學、評高度一致，才能解決教無所指、學無所用、評無所依等一系列教育問題和評價問題，也才能真實檢測出教的質量和學的成果，教服務于學才可能更加到位。

2.在評價指標的運用上，突出發展指導。

學校開展的學生綜合評價一般以一套反映德智體美勞等方面的發展指標為支撐，這些指標不僅是對學生全面發展水平的考查標準，也是指導學生發展的目標系統，這些指標不應只在評價活動中得到運用，更應運用于日常教育活動。日常教育活動中用好這些指標，不僅有利于幫助學生構建一個什么是真正的發展和怎樣實現這種發展的認識系統，更能引導他們找到發展的方向和維度、認識發展的優勢和不足，從而增強發展的信心和動力。一是運用指標對學生進行精心周到的發展指導，將理想信念、身心健康、學業發展、終身學習、生涯規劃與這些指標進行實質性銜接，使學生明確發展的著力點。二是運用指標加強發展過程的指導。指標的達成都是過程之功，而學生的表現在這個過程中又是不斷變化的。因此，學校要發揮指標達成“擺渡者”的作用，幫助學生解決發展過程中出現的問題，使他們不斷接近或超越這些指標。三是突出個別化指導。指標是統一的，學生又是有差異的，因此這種指導不是簡單地將學生拉入一個預設的“籠子”里，而是幫助他們找到符合自身特點與需要的指標達成方式。四是進行評價本身的指導。評價活動本身也是具有教育意義的，它的每一項指標都蘊含著教育的價值，引導著學習的方式和成長的軌跡，是目標（指標）、行為和證據的邏輯建構基礎。如果有目標而無行動、有行動而無證據，就會導致評價活動的空轉，所以開展對評價活動本身的指導有利于學生自我教育、主動準備并從容地適應評價。

3.在評價場景的選擇上，突出課堂主陣地。

發展是一個動態的不斷積累的過程，在這個過程中輔以適時適切的評價，有利于學生進行及時調整。對此，無論是階段性的學業檢測還是綜合評價，它們對發展指導的功效都有一定的延后性，這就需要找出一個能夠較快實現“評價—反饋—調整”的教育場景。考查學生在學校的主要活動空間和活動方式，我們會自然而然地聚焦到課堂這個主陣地。課堂是課程學習的主要渠道、教學交往的主要場所，學生的發展在很大程度上是由一堂課一堂課積累起來的，應充分利用好課堂這個評價場景。課堂學習評價雖然是非正規的、隨機性的內部評價，但如果抓住了這兩個關鍵的評價點，就會利于形成真正的教育和真正的學習。一是學生學習狀態評價。學習狀態包括思維的積極性、教學互動的主動性、學習專注度、課堂秩序等直接影響學習效果的因素，對學生這些方面的表現進行及時評價、反饋以及更正，有利于學生形成對課堂規則和學習要求的正確認知。二是學習目標達成情況的評價。課堂學習目標比課程目標更加具體，其達成情況也更容易觀察到。一般來說，對情感態度價值觀維度的目標達成情況，可以從學生在課堂互動的表現中去觀察；過程和方法維度的目標達成情況可以從學生解決問題的過程中去觀察；知識與能力維度的目標達成情況可以借助課堂提問或作業檢測。這些觀察或監測結果都是幫助學生改進課堂學習、提高目標達成度的主要依據。

4.在評價結果的分析上，注重“教育證據”的挖掘和使用。

“當我們針對教育的對話都局限在成績、測驗分數和一些以科學為基礎的研究上時，在這么狹隘的架構下，有關教育的一大部分就會被忽略掉了。”［5］117將評價作為教育的手段和方式，就不能止于向學生給出一堆數字或“優良中下”的評判。同時，“評價能夠服務于發展，它應該被看作一個一體化的工具，去檢驗那些影響學習結果的組織系統內部相互聯系的各個要素。”［6］因此，評價是功夫，評價后的教育改進更是功力，只有找出并用好評價結果背后的影響因素和“教育證據”，才算是完成評價活動的“最后一公里”。評價結果無論以分數、等級還是以評語的方式呈現，其背后都站著一個活生生的人，是這個人的思想、認識、心理、身體、行為、交往、生活等各種因素共同作用的結果，這些因素就是“教育證據”。解決問題的根本在于弄清問題產生的原因，這些“證據”與學習之間都會呈現不同的相關性，學校應組織學生開展評價后的反思活動，挖掘影響學習的各種“證據”因素，根據各種因素在學習中所起的作用，將其納入臨時的或日常的教育教學改進計劃，開展有針對性的問題解決活動，讓“證據”不斷激活教育、激活評價。