明確設問導向，提升初中歷史教學效益

福建省福鼎市第八中學 張有亮

一堂好課往往起源于一個好問題，問題設計有效性是歷史課堂教學的心臟，好的問題能激發(fā)學生的思維。課堂問題設計得實、設計得巧，既能為學生傳授相關的學科內容，又能促進學生培養(yǎng)學習興趣，迸發(fā)學習的激情火苗。因此，有效的課堂問題設計能帶動一節(jié)好課堂。那么，什么樣的問題設計才能稱得上有效，是初中歷史教師值得思考的問題。然而初中歷史課堂教學中，問題的設計表面上層出不窮，實際上很多都是低效或無效的。在實際教學中，有些預設的歷史問題偏難，超過了初中生的歷史認知；有些預計的歷史問題要么過于簡單，要么純粹是屬于實際性問題，缺乏引發(fā)學生思維的火花，無法激發(fā)初中學生的學習興趣，無法達到培養(yǎng)學生歷史綜合素養(yǎng)的目標；有些預設的歷史問題缺乏針對性，無法突出教材的重難點內容。所以，必須對初中歷史課堂問題導向進行探究，提高教學有效性。

對于“有效”，趙亞夫認為，主要是指教師為達到預先制定的教學目標而采取的教學手段。這里的“有效”應包含三方面內容：有效果、有效率、有效益。“效果”可以從三方面衡量：第一，看課堂教學目標完成度的多少，初中歷史課堂中問題設計能否高度覆蓋學生所學的知識。第二，看課堂效果滿意度如何，即在統(tǒng)計歷史課教學滿意度時，學生在問題設計引導下，積極主動參與率是多少，如90%以上的學生都能有效掌握學習方法與知識，培養(yǎng)了能力，有主動學習的情感體驗。第三，看檢測效果怎樣，歷史課堂問題可以通過設計課堂練習題來完成檢測效果。要想初中歷史課堂有效率，就需要分析在課堂規(guī)定的四十五分鐘內教師的教與學生的學所花費的時間與得到知識內容的比例；要想初中歷史課堂有效益，可以在分析教與學之后，對學生所掌握的歷史知識給予評估，并不是把評價標準只放在教師到底有沒有完成教學任務。這里的效益主要指教與學的歷史課活動中，學生學到了什么、學得好不好，如果教與學的活動造成了學生厭學或學習后無任何收獲，那就說明教師的教是無效的。初中歷史課堂教學是否有效，取決于歷史課堂設問導向是否明確。結合日常的歷史教學經(jīng)驗，筆者對歷史課堂設問導向的明確性進行了探討。

一、通過多元化的問題設計來提高課堂效果

在傳統(tǒng)的歷史課堂教學中，所預設的課堂問題經(jīng)常以老面孔形式出現(xiàn)，長此以往學生會失去對此問題解答的興趣。相反，教師采用耳目一新的問法，從與眾不同的角度提出問題，能讓課堂中的問題有新意。例如，教師講述1895年《馬關條約》簽訂的知識內容時，通常會這樣問：“清政府允許日本在通商口岸開設工廠有何危害？”這樣的設問教師只注重了自己教的內容，沒有從學生角度出發(fā)，無法有效調動學生的積極主動性。經(jīng)過優(yōu)化后可改為：“今天開放的中國同樣允許日本投資設廠，這兩者之間有沒有區(qū)別？”經(jīng)過學生激烈的討論以及教師的提示后，學生能區(qū)分出兩者本質的不同之處，效果極好。再如，講到清政府停止科舉考試內容時，一般的問法是：“清末科舉考試為什么被廢除？”優(yōu)化后可改為：“清末的科舉考試與我們今天的中高考有何區(qū)別？”雖然后面的問題學生不能回答得非常完整，但問題從學生的角度出發(fā)，學生能很自然地討論起來，達到課堂教學的效果。這對于學生個體而言，就是認知得以發(fā)展，核心素養(yǎng)得以培養(yǎng)。問題設計具有新意，才能提高課堂教學效果。

愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師。”課堂問題設計有趣味，能夠形象地創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生思維的火花，激勵學生學習，使課堂從無疑變有疑。例如，講到“社會主義的發(fā)展與挫折”章節(jié)中蘇聯(lián)的改革時，教師一般將問題設計為：“我們如何評價赫魯曉夫、勃列日涅夫、戈爾巴喬夫三人的改革？”通過優(yōu)化后改為：“請用‘僵’‘亂’‘垮’來形容三位領導人的改革。”前一問題老套而且問題涉及面很廣，學生無從下手或只能蜻蜓點水無法達到問題本質，后者用形容詞來評價，學生有的放矢，課堂教學目標有效達成。再如，講到日本偷襲珍珠港事件后，一般設問為：“日本偷襲珍珠港后帶來了什么影響？”通過優(yōu)化設計后，采用了紀錄片《天罰》的解說詞：（1）日本：慶祝成功偷襲；（2）中國蔣介石說：“這就對了”；（3）德國希特勒興奮地說：“德國追隨日本，向美國宣戰(zhàn)”；（4）英國丘吉爾說：“好了，我們總算贏了”；（5）蘇聯(lián)斯大林說：“可以得到美國的援助了”。后者雖然沒有直接設問，但通過語言情境使學生回到當時的情境，達到了較好的教學效果。

二、通過有針對性的問題設計來提高課堂效率

初中歷史課堂問題設計并不是要解決教學中的所有問題，如果歷史課堂問題設計只有數(shù)量而沒有質量，會導致課堂的低效。歷史課堂上，教師所設計的問題是為教學實際需要服務的，45分鐘的課堂教學必須有針對性地提問才能提高課堂效率。我們的歷史課堂教學中經(jīng)常會出現(xiàn)以下情況，即教師精心設計的問題，學生無須思考就已經(jīng)知道答案或者經(jīng)過思考后仍然模糊。這就是問題的設計沒有針對學生的學情。因此，初中歷史課堂所設計的問題要能夠具有針對性。對于能夠調動學生積極學習與思考的問題，筆者總結了以下設問的針對點：（1）針對學生的疑問處設問；（2）針對新舊知識的聯(lián)系處設問；（3）針對歷史不同事件的異同處設問；（4）針對學生思考的難點處設問；（5）針對事件發(fā)展的規(guī)律處設問。實踐證明，這樣的導向設問能夠促進學生對歷史知識的深入探討，從而提高學習效率。例如講解“鴉片戰(zhàn)爭”時，無針對性的問題一般設計為“鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的背景、鴉片輸入的危害、林則徐禁煙的過程、鴉片戰(zhàn)爭的經(jīng)過、鴉片戰(zhàn)爭失敗的原因”，雖然把握了教材重點，但仍然無法調動學生學習的積極主動性，更無法體現(xiàn)學生的主體地位，學生對這類套路問題產(chǎn)生厭煩情緒，影響課堂教學效率。通過優(yōu)化設計后，問題改為：“清朝落后西方的根源在哪？當時清政府及人民群眾為什么會支持林則徐禁煙？如果沒有禁煙運動，鴉片戰(zhàn)爭還會爆發(fā)嗎？怎樣理解落后就要挨打的觀點？”這樣，有針對性的設問既傳授了學生史論結合的知識，又為學生營造了絕佳的情境氛圍，從而提高課堂效率。

三、通過有層次的問題設計來提高課堂效益

歷史課堂要面向全體學生，注重學生個性發(fā)展，挖掘學生的想象力和創(chuàng)造力，而且新時代還要求教師在課堂上圍繞歷史核心素養(yǎng)“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“唯物史觀”“家國情懷”進行教學。因而，初中歷史課堂要結合學生的真實水平因材施教，所設計的問題也必須由淺到深、由簡單到復雜，這樣既能體現(xiàn)三維目標的層次，又面向全體學生培養(yǎng)核心素養(yǎng)，淺層次的問題留給后進生，有深度的問題留給優(yōu)秀生。例如，講到鴉片戰(zhàn)爭清朝失敗的原因時，教師通常的設問為：“請結合課文分析為什么鴉片戰(zhàn)爭中國會失敗？”這種設問只停留在知識的再現(xiàn)遷移和運用層面。優(yōu)化后深層次的設問為：“假設當年民族英雄林則徐沒有被清朝撤掉官職，中國在鴉片戰(zhàn)爭中還會失敗嗎？”這種設問培養(yǎng)了學生的能力與方法，問題情境激發(fā)了學生思維，既能體現(xiàn)教學效率又能達成教學效果，但還是不能很好地體現(xiàn)教學效益。再經(jīng)過優(yōu)化后更深層次的設問為：“那時候的中國人能夠認識到自己失敗的原因嗎？我們從中得到了什么啟示？”這種設問將教學三維目標有機結合，培養(yǎng)了學生的歷史核心素養(yǎng)，從而達到課堂教學效果、效率和效益的兼顧平衡。

在實際歷史課堂教學中，歷史問題還可以進行有層次的設計，如將教材中的內容分解成數(shù)個知識點，由易到難螺旋式上升，讓學生逐個擊破，最后實現(xiàn)教學效益。例如，講到抗日戰(zhàn)爭時期國共第二次合作，教師通常設問為：“國共兩黨為什么要進行第二次合作？”這樣的問題對學生來說范圍廣而且難度大，學生無法從具體角度去回答。為此，優(yōu)化后可以把這個設問分為若干個步步遞進的小問題來解決：“是什么事件促使中共加速建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的步伐？為什么中共會選擇與國民黨進行合作？對中共提出的合作，國民黨的態(tài)度如何？國際態(tài)度又如何？”這樣的問題設計既能體現(xiàn)層次性又能體現(xiàn)邏輯性，學困生能夠回答部分問題，優(yōu)秀生又能更深入地積極探索思考，從而提升教學效益。

總而言之，隨著現(xiàn)在歷史學科核心素養(yǎng)的提出和貫徹實施，對歷史課堂問題設計導向要求越來越高。在今后的歷史課堂中，歷史教學圍繞的核心素養(yǎng)設問要求也更高更有效，要求教師以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為導向，通過問題設計引領帶動學生深入思考與探究，實現(xiàn)教學目標，促進課堂教學的有效到高效。