“繼續教育”解析

關于繼續教育的概念，國內外尚未有一致的認識，其特有屬性和范圍目前缺乏清晰的把握，我們很有必要對繼續教育這一概念進行深入解析。

一、何謂繼續教育

繼續教育既已存在，就需要對其有個語詞上的界定，究竟何謂繼續教育？因此，需要追溯繼續教育的詞源，厘清繼續教育的不同界定，把握繼續教育的內涵和外延。

（一）“繼續教育”的詞源追溯

“繼續教育”由“繼續”和“教育”兩個名詞組成。“繼續教育”的英語詞匯有：Continuous Education、Further Education、Sustained Education。Continuous Education 一般翻譯成“繼續教育”，在美國比較普遍。Further Education 被《21世紀大英漢詞典》翻譯成“進修、繼續教育”，在英國較為流行。Sustained Education 翻譯為“持續培訓”，新加坡在使用該詞時，表示對國家公務員的繼續教育培訓。

在國外，“繼續教育”一詞最早出現在1918年的英國。第一次世界大戰期間，英國希望通過教育來提升國家實力，提出了發展繼續教育的口號，后于1944年頒布《巴特勒教育法》，將繼續教育界定為：對超過義務教育年齡的人們提供的教育或活動[1]，被認作為對繼續教育進行立法規定之肇始[2]。1988年，以非高等繼續教育之意涵被納入英國教育體系[3]。

1979年，張憲宏教授出席第一次世界繼續工程教育大會，首次將“繼續教育”引介到我國[4]。1983年全國人大會議提出“發展我國繼續教育”[2]。1984年，我國成立繼續教育工程協會。1986年“七五”工作規劃后，繼續教育被列入政府工作范圍[5]。從當時的定義看，繼續教育即對科技人員進行再教育。

（二）繼續教育的不同界定

已有對繼續教育概念的界定主要包括對象、本質、目的、實踐這四個角度。

1.對象角度的界定

第一，“成年規定說”。此種觀點關注“成年性”，比如美國有的研究者認為繼續教育對象是“接受完正規教育的成人”[6]。我國也有研究者持此類觀點，比如認為繼續教育對象以“脫離正規教育的成年人為主”[7]。

第二，“在職規定說”。此類界定強調繼續教育對象的“在職性”，關于“在職性”又有不同的要求。有研究者只強調繼續教育對象的“在職性”，如“從事工作的在職成人”[8]101；有的則在在職基礎上提出了“專業技術人員和管理人員”[9]；有的又增加了對職稱的要求，如“一定學歷和專業技術職稱”[10]。

第三，“全員規定說”。此類界定強調繼續教育對象的“全員性”，即并未對年齡、職業、職稱、專業等做限定。比如“大學畢業后在職的以及非在職的所有人員”；“學校教育之后的所有社會成員”等界定[11]。

綜上可知，研究者們都強調繼續教育對象的特殊性，即為對象設置了一定范圍，劃定了一個屬性，這就是不同界定的共性所在：繼續教育對象的高學歷性。不論是“接受完正規教育的成人”，還是“有一定學歷和職稱的在職人員”，抑或是“大學畢業后在職的以及非在職的所有人員”，都是指在學歷上達到了較高水平的人。

2.本質角度的界定

第一，“正規教育后教育說”。美國研究者持此類觀點的較多。《職業技術教育術語》認為，從廣義上講，繼續教育即脫離正規教育以后的教育[12]。

第二，“學歷教育后教育說”。這類觀點強調學歷教育后，即繼續教育是在學歷教育結束之后延續進行的。比如《成人教育辭典》[13]等類似的界定。

第三，“大學后教育說”。這類認識強調大學教育后，即繼續教育是在延續大學教育之后進行的。如“大學本科后的在職教育”[6]的界定；《職工教育辭典》中“大學畢業后的教育”[13]；張福澤和馬祖耀的“大學后終身性工程技術教育”[13]等。持有此類觀點的還有葉忠海、張維等。

第四，“學校教育后教育說”。這類認識強調學校教育后，即繼續教育是在延續學校教育之后進行的。比如《成人教育大辭典》里持有這一觀點：認為繼續教育是“離開了常規的學校教育”后的教育[14]等。

第五，“第四階段教育說”。這類觀點強調繼續教育為前三個階段完成之后，在第四個階段進行的教育。比如有的德國研究者的觀點，認為前三階段的教育為幼兒、義務、大學教育，之后才是繼續教育[14]。

第六，“后續教育說”。代表性的觀點：如有學者認為繼續教育是與學歷教育相對立的后續教育”[15]；繼續教育是“初始教育的延伸、補充、擴大和發展”[16]；繼續教育是“一種高層次、追加型的教育”[17]；繼續教育是“延續性的循環教育”[18]等。

通過分析以上對繼續教育本質的不同界定，可以發現共性之處在于“后”，即強調繼續教育的延伸性，不同于上一階段教育，具有延伸性。

3.目的角度的界定

第一，“個人本位論”。這類觀點在界定繼續教育目的時更重視個人層面。比如，《職業技術教育術語》中對個人目的多種可能性的描述，諸如正規教育、新領域內探求知識和技術、更新或補充知識、提高職業能力等[10]。這種界定更關注繼續教育之于人的知識、技術、能力等方面提高的目的。

第二，“社會本位論”。這類觀點在界定繼續教育目的時更重視社會層面。比如，“為了適應社會需要”“適應社會發展和科學技術進步”等關乎社會進步發展需要的目的。

第三，“多層目的論”。這種觀點強調繼續教育目的在于個人和社會層面的結合，既注重個人能力的提升，又注重對社會進步的作用。比如，知識層面的補充、擴展、提升、完善與能力層面的提升以及社會層面的適應等相兼備[19]等。

綜上三種界定，研究者們對繼續教育劃定了一定的結果預期，或是從個人層面界定，或是從社會層面闡述，或是兼顧個人和社會的雙重目的。其實，繼續教育是對人的活動，具有個體性的目的；同時，接受過繼續教育的人最終要投入社會中實現自身價值，具有社會層面的目的。因此，繼續教育的目的不應是片面的預期，而應是個人與社會目的兼顧的統一體。

4.實踐角度的界定

第一，“教育內容說”。繼續教育實踐離不開實施內容。“知識技能、創造能力、專業技術、各種各樣的教育”[13]，對知識的補充、技能的提高、方法的改進、思想的升華[7]等都是對內容的界定。

第二，“教育途徑說”。途徑是繼續教育的實施方式。比如，“自學途徑”“以各種方式”[15]，面授方式、遠程方式、圖書館方式[7]，“采取多種教學組織形式進行”等。

通過分析以上繼續教育實踐界定，不論是內容角度還是途徑角度，都具有較大的模糊性，即無法辨認出繼續教育作為一種實踐活動的特殊性，上述界定的內容同樣存在于青少年教育、其他成人教育等教育活動中。因此，在界定概念時，應當突出繼續教育作為一種實踐活動不同于它種教育活動的特殊性所在。

（三）繼續教育的內涵和外延

在綜合已有關于繼續教育概念的認識基礎上，以歷史、地域為參照系，以中外繼續教育概念共性為基礎，我們把繼續教育界定為：繼續教育是即將或已經步入社會的成年人基于學習和適應工作、社會發展需要，而主動進行的一種大學后非學歷追加教育。

1.繼續教育的內涵

首先，繼續教育的對象是即將或業已步入社會的成年人。這里強調成人性，是負有一定成人責任的人，且是接受完大學教育的人。因此，繼續教育對象是在學歷上達到高層次的高素質群體。

其次，繼續教育的本質屬于大學后非學歷追加教育。繼續教育應該是大學教育完成后進行的滿足人后繼學習需求的追加教育，具有非學歷性質，它起始于大學后教育，但沒有終點。繼續教育是與學歷教育相對立的后續教育。

再次，繼續教育的目的是個體和社會兩方面的集合。且不是既定給出的目的，而是基于個體與社會多層面需求適時主動生成的，是具有主體性、主動性的目的。

最后，繼續教育是一種實踐活動。其教育內容和途徑是與個體需求緊密相關的，是與個體和社會多方面需求互相維系存在的。此界定凸顯了繼續教育實踐的主動性，這里沒有“接受”“實施”等被動性詞匯，即個體是基于需求自愿自主地進行的。

2.繼續教育的外延

概念的外延就是概念的適用范圍。對于繼續教育這個概念的外延，由于不同國家的歷史文化傳統不同，同一國家的時代背景不同，理解也就存在著較大差異。

美國的繼續教育具有多種辦學主體，比如，高等學校，工廠、銀行等大企業及機關部門，行業協會組織等，這些部門可以舉辦不同的繼續教育類型[18]74-103。法國的繼續教育為“連續教育”，主要針對工人和專業人員進行。英國的繼續教育指“中學后教育”，包括社交和文娛活動、職業教育、成人教育。前蘇聯的繼續教育是指大學畢業后已就業的專門人才的“進修”，屬于大學后繼續教育性質。德國的繼續教育體系相當發達，辦學主體有高等學校、電視學校、廣播學院、函授大學等。《職業技術教育術語》中對繼續教育外延的界定比較寬泛，既包括職業教育，也包括普通教育；既有中等程度的，也有高等水平的或高等后水平的。

在我國，繼續教育外延不斷變化，呈現出不同的分類標準。第一，按照實施單位，可以分為：繼續教育專門機構（如繼續教育中心），科技進修學院，有關大學繼續教育機構，工礦企業教育培訓中心，各專業協會（學會），高等院校與工礦企業、學會等聯合創辦的繼續教育機構；第二，按照組織形式，可以分為：函授教育，廣播教育，電視等綜合媒體教育及組織（包括：高等教育機構建視聽中心、社會團體辦多媒體的教育與培訓中心、遠距離教育專門學校等），互聯網與網上學習[18]74-103；第三，按照專業化程度，可以體現為：普通高校承辦，高職院校承辦，社會培訓部門承辦、企業自行組織承辦等類型；第四，按照繼續教育對象，可以分為：黨政機關培訓、公務員培訓、企業職工培訓、中職教師培訓、中小學教師繼續教育、成人自學教育等。第五，按照繼續教育內容，可以分為：知識型、技能型、社會規范型、情感型[20]。

二、繼續教育的特征

在對繼續教育“是什么”有所把握的基礎上，需要對其特征進行梳理，以期對繼續教育形成全面的認識。

（一）繼續教育對象的高素質性

繼續教育對象與其他教育對象相比較而言，是接受完大學教育并走向社會的成年人。繼續教育對象具有一定的知識儲備和經驗能力[9]，是具有較高素質的群體。

繼續教育對象的高素質特點暗含著主體性。主體性即繼續教育從學習者的現實情況出發，學習者是具有一定知識儲備的學習者，是基于一定學習需要而進行繼續教育的群體，或是滿足提升知識與技能，或是滿足工作提升需要等。在不同訴求下，繼續教育充分尊重學習者的不同需求，使學習者的學習活動更多表現為積極性與主動性充分施展的活動，是主體意愿與教育活動充分銜接的完美展現。所以，在不同的學習群體中，繼續教育具有不同的表現形態，就是基于對學習者主體性的充分尊重下實現的。

（二）繼續教育時限的追加性

繼續教育是大學后教育，以大學后教育為起點。因此，繼續教育是有起點但無終點的教育，是有起點階段限制但無終點階段要求的教育。繼續教育時限的追加性基于終身學習的理念進行，使繼續教育對象在工作中學習、在學習中工作，達到工作和學習的相互交替和相輔相成。

繼續教育時限的追加性寓意著階段性。追加性體現為一種提升意識，階段性體現為一種時限狀態，是可以隨時多次進行的。繼續教育瞄準的是工作或社會對個體知識或技能等方面的新要求，在一定時期內進行，使個體通過接受繼續教育，學習知識與技能，較好適應工作和社會發展的需要，進而不斷豐富自我閱歷、不斷實現人生價值。

（三）繼續教育目的的生成性

繼續教育目的不是既定的，而是基于個體需要生成的，包括補充知識、提高能力、學習社會規范與情感、滿足學習需要、實現人生價值的需求層面，使個體有效、主動地適應工作社會發展需要，進而為社會發展貢獻力量。因此，這種目的是適時生成的具有主體性、主動性的目的。

繼續教育目的的生成性蘊涵著創造性。繼續教育的對象更多是即將或業已步入社會的成人，大多具有一定的工作經歷，他們接受繼續教育，學習一定的知識和技能，與時俱進，滿足自身發展需要。具體的知識與技能需要不斷學習和補充，創造能力得以鍛煉和提高。通過繼續教育習得新的知識與技能，加之舊有的經驗，新舊知識得以結合并不斷更新重組，從而在工作崗位中得到不斷驗證，靈感得以激發，新知識得以產生，創造能力得以不斷提升。

（四）繼續教育內容的實用性

繼續教育的內容是基于學習者需求產生的，堅持“按需施教、講求實效、學以致用”原則，更多體現內容的實用性。繼續教育內容大多是緊契前沿領域的知識，能夠反映最新的知識成果，并能使學習者直接在工作崗位中得以運用。

繼續教育內容的實用性引申為前瞻性。繼續教育強調教育與學習的重點不是重復已知的情境，而是求知的情境，無論在教育內容的安排上，還是在教育方法的運用上，都更注重把學習未來、探測未來引入其中，使學習者的學習與未來緊密結合。內容的實用性正是開啟了學習者緊跟時代潮流、不斷學習更新知識的步伐，前瞻性就在于把握當下的同時又不斷探索出未來的新方向。

（五）繼續教育途徑的多樣性

由于廣大社會成員的需求在層級、類型等方面也有很多不同，繼續教育在途徑上呈現出多樣性的格局。繼續教育辦學主體多樣化，主要有政府、企業、社會團體、高等院校、科研單位等。多樣化的辦學主體又有多樣化的教學形式，主要包括自學、網絡教育、面授、函授、社會助學等。繼續教育教學方法主要包括：多媒體教學、實地調查、研究討論、課堂講授、參觀訪問、情景模擬等[21]。繼續教育的教學模式也多種多樣，主要有追蹤市場需求動態、多功能現代培訓中心、專業技術職務化、產學研一體化企校所聯合體等。

繼續教育途徑的多樣性促成了開放性。繼續教育是一個復雜的、多樣的、開放的體系。第一，它充分允許學習者在脫離學校教育之后，能根據需要進入社會教育系統或重返學校繼續學習。它不但對潛在勞動者關心，而且也關心社會勞動系統中的現實勞動者，“不拘一格降人才”乃是繼續教育的核心和根本；第二，它在教育內容、教育方法和教育形式上具有充分的彈性，學習者可以按照自我設計的方向選擇內容，使勞動者能夠產生繼續學習的需要和愿望，以適應整個社會的變化，滿足社會對勞動者的教育要求。

三、繼續教育和相關概念的聯系與區別

繼續教育與其它相關概念存在聯系，亦不乏區別。要對繼續教育進行全面解析，就必須找到概念之間的聯系和區別狀態，進而使我們更清晰地認識繼續教育概念。

（一）繼續教育與初始教育

初始教育即最初開始進行的教育，是人接受教育的開端，初始教育具有階段性，其結尾隨著社會的變遷亦屬于動態發展的變化中。學界目前關于初始教育的定義研究甚少，從一些相關研究中可以發現：初始教育屬于第一次教育的范疇，但對其終點并沒有具體的界定，而是隨著時代的變遷，不斷發生變化。

繼續教育和初始教育的聯系主要體現在：初始教育發生于繼續教育的前一階段，其終點即是繼續教育的起點。不同國家、不同學者之所以對繼續教育的起點存在不同的界定，就是因為他們基于不同的初始教育水平。在社會文化不斷變遷的趨勢下，初始教育的終點也不斷變化，逐級提升，繼續教育的起點也就隨之提高。這也就可以解釋繼續教育定義的動態生成性了。

繼續教育和初始教育的區別在于：其一，從語義學角度分析，繼續教育強調教育的“繼續”性，注重追加性質；初始教育強調教育的“初始”性，注重第一性；其二，從外延角度分析，初始教育與繼續教育沒有任何交叉成分，二者是同一節點的前后兩種不同的教育形態。

（二）繼續教育與基礎教育

基礎教育并非國際通用概念，為我國所特有[22]。就基礎教育的概念，學術界的代表性認識主要有：其一，強調基礎教育為“國民基礎教育”，通常涵蓋小學、初中教育，同義務教育聯系[10]71；其二，強調基礎教育是最低限度的教育，主要涵蓋幼兒、小學、普通中等教育[23]；其三，認為基礎教育同普通教育相聯系，包括學前、小學、中學教育，主體在九年義務教育[24]。綜合已有研究，我們認為基礎教育是對教育者施以基礎文化知識的教育，包括初等和中等教育在內。

繼續教育與基礎教育的聯系主要體現在：基礎教育是后續所有教育的基礎，因而也是繼續教育展開的基礎。只有在基礎教育實施的基礎上，才有后續繼續教育的可能。否則，繼續教育將不會存在。

繼續教育與基礎教育的區別在于：其一，在教育對象方面，繼續教育對象是已經接受過大學教育的成年人；而基礎教育對象則多為接受完學前教育的未成年人；其二，在教育目的方面，繼續教育目的因其“繼續性”，旨在滿足個體學習和適應工作、社會發展的需要；而基礎教育目的則具有“基礎性”，對個體施以基礎文化知識教育，為日后升學和就業奠定基礎；其三，在教育實施方式方面，繼續教育具有短期階段性，每一階段的學習內容可能不同，不具連續性和承接性，依照個體具體需求而變化；基礎教育具有長期連續性，活動實施前后相接，較為系統完整。

（三）繼續教育與高等教育

高等教育是普通教育基礎之上的教育，主要通過傳授高深專門知識以進行專業教育活動[25]。高等教育與學前、初等、中等教育同屬于我國的學制體系。高等教育的內涵和外延不斷變化，其與繼續教育之間存有一定的區別，亦不乏千絲萬縷的聯系。

繼續教育與高等教育的聯系主要體現在：兩者都屬于教育的較高層級，但二者無絕對的高低之分。高等教育是學歷教育的最高階段；繼續教育是高等教育之后的延伸。可以說，繼續教育中的部分群體正是受過高等教育的人。

繼續教育與高等教育的區別體現為：其一，在教育對象方面，繼續教育針對的是已經接受過大學教育的人；高等教育對象分為兩種情況，接受完中等教育或接受完本科教育的人；其二，在教育目的方面，繼續教育的目的是滿足個體學習和適應工作、社會發展的需要；高等教育主要是培養高級專門人才進而實現為社會發展做貢獻的目的；其三，在歸屬范疇方面，繼續教育屬于成人教育的一種，是成人教育的高級階段；高等教育是學校教育的一種，是學校教育的最高階段；其四，在教育內容方面，繼續教育內容并沒有固定化，針對個人需求適時提供相應的知識；高等教育內容主要是高深的專業知識，具有固定系統化特點。

（四）繼續教育與第三級教育

第三級教育由聯合國提出，是在終身教育概念基礎上產生的概念，被認為是中等教育以上的教育總稱。第三級教育概念在社會文化變遷中亦處于不斷變化的狀態[25]。

繼續教育與第三級教育的聯系主要體現在：其一，繼續教育作為大學后的教育，被包括在第三級教育之內，即被包含在中等教育以上的教育范圍之內；其二，二者都是基于終身教育的理念而得以提出，都是踐行終身教育理念進而實現終身教育的重要方式。

繼續教育與第三級教育的區別在于：一方面，在外延層面，第三級教育是中等教育以上程度教育的統稱，中等教育以上的教育在范圍上較大學后教育要寬廣得多，第三級教育在外延上大于繼續教育；另一方面，在教育性質層面，第三級教育涵蓋學歷和非學歷教育，繼續教育屬于非學歷教育。

（五）繼續教育與繼續工程教育

“繼續工程教育”概念源于二戰前后的美國。繼續工程教育最先是對工程技術領域的人員進行的教育活動，而后隨著社會的不斷發展，其概念也逐步拓展和深化。

繼續教育與繼續工程教育的聯系在于兩者的性質、特點以及活動目的是一致的，前者是后者的擴展和延伸。我國的繼續教育發端于繼續工程教育，后來拓展到其他行業領域，逐漸演化為繼續教育，作為內涵和外延更為廣泛的“繼續教育”概念被人們所接受。在終身教育勢潮中，繼續教育的內涵和外延得以不斷向其他領域擴展。

繼續教育與繼續工程教育的區別在于教育對象或者教育范圍的不同。繼續工程教育的對象是大學畢業后的在職工程技術人員，因此，繼續工程教育是工科大學教育的繼續、補充和發展[18]74-103。繼續教育的對象可以涵蓋大學教育后的所有人員，不僅僅是針對接受過工科大學教育的人員。

（六）繼續教育與成人教育

繼續教育與成人教育的關系問題是學界一直爭論的焦點。統觀已有研究，有研究者認為繼續教育從屬于成人教育，有研究者主張繼續教育應該取代成人教育，還有研究者強調二者互相交叉、互相包含。但繼續教育與成人教育確系兩種不可替代的概念。

繼續教育與成人教育的聯系主要體現在：繼續教育是成人教育實施高層次教育的部分，仍屬于成人教育的范疇。成人教育并非“成人”與“教育”的簡單結合，其外延相當廣闊，當中蘊含著“繼續”的意味。繼續教育著重“繼續”，外延不如成人教育廣，是成人教育概念的“衍生品”。

繼續教育與成人教育的區別主要體現在：其一，從語義學角度分析，二者的側重點并不一致，“繼續教育”更傾向于指代階段；而“成人教育”更傾向于指代對象；其二，從教育對象角度分析，繼續教育針對接受完大學教育的人；成人教育對象不僅包括接受完大學教育的人，還包括大學教育水平之前的人，成人教育要比繼續教育寬泛得多；其三，從教育形式角度分析，繼續教育屬于非學歷教育；成人教育則涵蓋學歷與非學歷教育；其四，從教育目的角度分析，繼續教育目的在于補充新理論、方法、技術等，具有提高性；成人教育更側重普及文化知識；其五，從教育時限角度分析，繼續教育是短時階段性匯合；成人教育是穩定的終身性存在。

（七）繼續教育與終身教育

20世紀60年代，保羅·朗格朗在成人教育促進國際會議期間正式提出了終身教育的概念，并著有《終身教育引論》專門論述終身教育相關內容。此后，終身教育逐漸為人所知，廣被認可。關于終身教育的概念，較為廣泛的認識即是：終身教育是終極人一生所進行的所有教育和學習的過程。

繼續教育與終身教育的聯系主要體現在：其一，繼續教育是終身教育概念外延的延伸，繼續教育是終身教育的核心內容，是具體的教育形態和高層次階段。終身教育包含除繼續教育之外的學前教育、初等教育、高等教育和職業技術教育等所有教育形態；其二，終身教育可以通過繼續教育這一環節來實施，繼續教育是終身教育的具體踐行方式，通過繼續教育這種方式，促進終身教育運行發展。

繼續教育與終身教育的區別在于：其一，從教育對象角度分析，相較于繼續教育，終身教育對象更加寬泛。終身教育對象不僅是大學后教育的人，而是社會中的每一個人，在年齡特征、生活經驗和知識結構上是多層次的，因此，終身教育在不同的人身上具有不同的表現形態；其二，從教育目的角度分析，繼續教育在于補充新理論、方法、技術等，具有提高性；終身教育強調人一生的學習狀態，具有普適性；其三，從教育形式角度分析，繼續教育屬于非學歷教育；終身教育是涵蓋學歷和非學歷等各種教育形式的結合。其四，從教育時限角度分析，繼續教育具有階段性，是階段性匯合的教育；終身教育具有終身性，為終身存在的教育。

（八）繼續教育與回歸教育

回歸教育又稱教育回歸化，受終身教育概念的影響，1969年，瑞典教育部長帕爾梅首次提出回歸教育。認為教育不可能一次完成，人在工作后仍應該有接受教育的機會，以期形成教育——工作——教育——工作的循環模式，最終建立學習和工作相交替的輪訓制度。國際經濟合作與發展組織在70年代后對回歸教育進行了系統完整的研究。回歸教育作為實踐，率先在瑞典和美國實施[8]179。繼續教育與回歸教育經常出現混用的局面。

繼續教育與回歸教育的聯系主要體現在：其一，從本質層面而言，二者都強調再教育，即進行第二次教育；其二，從內容層面而言，二者都注重教育內容的實用性，教育內容與學習者職業或生活息息相關；其三，從所屬范疇層面而言，二者同屬終身教育范疇，為終身教育具體實施載體。

繼續教育與回歸教育的區別在于：其一，從教育起點角度分析，繼續教育起始于大學后教育；回歸教育起始于中等教育后；其二，從教育側重點角度分析，繼續教育側重于“繼續”二字，而回歸教育強調輪替，注重教育與其他活動輪替進行。

（九）繼續教育與全納教育

全納教育概念首次被正式提出于1994年的“世界特殊教育大會”，是興起于20世紀90年代的一種國際教育思潮[26]。目前我國多采用的界定即視全納教育為一種接納所有學生的全新的教育理念和持續的教育過程。

繼續教育與全納教育的聯系在于：兩者具有理念上的一致性，即它們都倡導教育中人的權利。不論是繼續教育中對人的主體性的承認、繼續教育目的的生成性，還是全納教育中對公平、以人為本、全人教育思想的倡導，都是對人之為人學習權利的維護。

繼續教育與全納教育的區別在于：其一，從教育側重點層面分析，繼續教育側重于人的追加性學習，全納教育側重于教育平等；其二，從教育對象層面分析，繼續教育針對的是接受完大學教育的人，全納教育重在針對特殊兒童或普通教育領域對象；其三，從表現形式層面分析，繼續教育具有具體的實踐載體與形式；全納教育屬于理念層面的概念，沒有具體的實踐載體與形式。

（十）繼續教育與社會教育

人們一般從對教育形態的劃分得知社會教育的存在，社會教育在我國最早由蔡元培于1912年提出。從廣義層面理解，各種有意識、有目的培養人的社會活動都是社會教育；從狹義層面理解，各種社會文化教育機構對社會全員實施的兼具目的性、系統性、組織性和獨立性的各種教育活動即是社會教育[27]。

繼續教育與社會教育的聯系主要體現在：從所屬范圍來看，繼續教育屬于社會教育中針對接受完大學教育成年人的一種教育形式，是社會教育就此類對象所實施的教育活動，繼續教育屬于社會教育的一種類型。社會教育可以借由繼續教育實現良好運行。

繼續教育與社會教育的區別主要體現為：其一，從教育對象層面來看，繼續教育面對的是接受完大學教育的成年人；而社會教育則面向社會全員；其二，從教育內容層面來看，繼續教育內容多依據個體工作、生活和學習需要來制定學習內容，多具有實用性；而社會教育內容則相當廣泛，在內容層面涵蓋繼續教育；其三，從語詞界定方式層面來看，繼續教育側重于教育的階段性；社會教育側重于教育的形態。

（十一）繼續教育與社區教育

社區教育起源于杜威教育思想，后被曼雷和莫托的社區-學校聯結實驗所發展，社區教育概念在二戰后得以廣泛應用，在我國屬于外來詞。社區教育是指在社區中對社區全體居民實施的綜合性教育活動，包含五個要素：社區、居民、教育內容、組織者、資源[28]。

繼續教育與社區教育的聯系在于：二者都是獨立于學校教育系統之外的教育形式，同屬于社會教育的范疇，都不以系統的知識學習為目的，教育實施具有短期階段性特點。繼續教育與社區教育時有交叉，繼續教育可以通過社區教育的形式來實施，社區教育也可以通過具體的教育活動來達到繼續教育目的。

繼續教育與社區教育的區別在于：其一，從語義學層面分析，繼續教育通過“繼續”來界定其教育的階段和范圍；社區教育通過“社區”這一地域角度來界定其教育的實施領域；其二，從教育對象層面分析，繼續教育對象是針對接受完大學教育的成年人，具有年齡限制和學歷要求；社區教育則沒有年齡限制和學歷要求，普遍受用于全體社區居民；其三，從教育目的層面分析，繼續教育在于為個體補充新理論、方法、技術等，具有提高性；社區教育在于促進社區成員和社區良好發展，具有地域服務性。

（十二）繼續教育與職業教育

職業教育最初產生于18世紀末的歐洲，后隨著工業化的進程而不斷發展和傳播。1904年，“職業教育”一詞在我國開始出現[29]。1917年，黃炎培等人將實業教育更名為職業教育。職業教育是對學員施以某種職業所需要的知識和技能的教育[8]422。

繼續教育與職業教育的聯系主要體現在：繼續教育與職業教育時有交叉。繼續教育有時會出于職業教育的目的進行教育活動，此時的繼續教育內容會有職業教育性質；職業教育有時會以繼續教育的形式來實施，比如職業培訓。因此，增加二者的重疊與合作是教育資源整合的趨勢。

繼續教育與職業教育的區別在于：其一，從語義學角度看，繼續教育側重于指代“階段”，職業教育側重于指代“內容”；其二，從教育對象角度看，繼續教育對象是接受完大學教育的成年人；職業教育包括成年人和未成年人，比如中等職業教育的學生則有可能是未成年人；其三，從教育形式角度看，繼續教育屬于非學歷教育形式，與正規教育相并列；職業教育兼具學歷教育形式和非學歷教育形式。