助力教書育人的教師評價新樣態(tài)

蔣惠琴

教師評價應(yīng)走向何方？中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》給我們指明了方向：教師評價應(yīng)“推進踐行教書育人使命”。反思當前教師評價的現(xiàn)狀，很多學校對教師評價都有校本化的探索，有相應(yīng)的考評制度，也清楚教師評價是學校管理工作中的重要環(huán)節(jié)，但在是否真正“推進踐行教書育人使命”上，一些學校依然多多少少存在著這樣那樣的問題：評價的目的管理有余，發(fā)展不足；評價的主體被動有余，參與不足；評價的標準同一有余，分類不足；評價的方式規(guī)則有余，個性不足；評價的結(jié)果鑒定有余，反饋不足。而這些問題一方面影響了教師的工作熱情，另一方面也遲滯了教師專業(yè)成長的步履。如何改進這些問題，真正讓教師評價工作在整個學校生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮助力作用，讓教師評價呈現(xiàn)時代的新樣態(tài)，成為亟待解決的課題。

一、觀照“全人”：助力教書育人的價值引領(lǐng)

國家教育咨詢委員會委員、上海市教委原副主任張民生指出：“所有制度都是為了人，每一所學校既要促進學生成長，也要促進教師成長。因此我們首先要在思想上有一種根本的轉(zhuǎn)變：教師評價的目的不是為了獎懲，而是了解每一位教師、促進每一位教師的成長。”可是在現(xiàn)實中，教師評價“重獎懲、輕成長”并不少見。為了管理便捷，標準化測量依然占據(jù)很大的市面；為了提升學生的學業(yè)質(zhì)量，學校對教師的評價還是會更多地指向?qū)W生的分數(shù)。評價一個教師是否優(yōu)秀，學業(yè)成績依然被擺在首位。教師評價呼喚助力教書育人的價值引領(lǐng)。

看見整個的人，教師角色從“手段”走向“全人”。教師作為學校管理的特定對象，管理者期冀通過對教師的管理達成教育的目的。當管理者眼里只看得見分數(shù)時，最直接的影響就是教師作為“人”的價值的缺失。而指向教師的評價行為又通常自上而下的多，自下而上的少，教師參與評價的主動權(quán)和話語權(quán)遠遠不足。在這樣的價值引領(lǐng)下，教師更多地通過提高“爭分”的技能來完成工作，削弱了自身作為“人”的復(fù)雜性、創(chuàng)造性，也削弱了教育工作的復(fù)雜性、科學性，教育教學行為常常會淪為工藝。這種“教育工藝”久而久之容易導致教師成長的功利化，甚至有可能把我們引向教育的反面。試想，一個不完整的人如何教出完整的人？德國著名教育人類學家博爾諾夫提出了非連續(xù)性教育的思想，即回到人的最高價值上并予以生命關(guān)懷。他指出“非連續(xù)性體現(xiàn)的是教育器官學觀點”。所謂“教育器官學”，可以視作對“全人”觀的全面闡釋，指向人的身體，觀照人的生命，注重喚醒人的良知，尊重并開發(fā)人的價值，使其成為教育的核心價值與核心理念。當我們用這樣一種理念來觀照教師角色，看見作為教師的整個的“人”，其“人”的生命價值才會真正呈現(xiàn)，教師作為“人”的成長動力才有可能被激活，助力教書育人的教師評價才有可能真正踐行。

學校建章立制評價考核教師，“管理”味要少一點，“成長”的意味要濃一點。通過制度考評的目的不該只是為了約束人，而應(yīng)該更好地發(fā)展人。隨著課改的深入和學校辦學理念的不斷更新，我們對以往剛性的常規(guī)考評機制進行了“變臉”。以往的常規(guī)考評檢查是管理手段，聚力在一個“查”字上，關(guān)注的是結(jié)果呈現(xiàn)。課程管理中心的人員會依據(jù)常規(guī)制度查教師的備課，查作業(yè)的批改，查課程的實施……對作業(yè)批改的符號上都有尺寸的要求，可謂嚴苛。教師花在這些上面的心力無形之中就增加了，搞得一些教師叫苦不迭。事實上這樣的機制并不利于教師的發(fā)展。后來有關(guān)負責人把“檢查”變成了“發(fā)現(xiàn)”，“發(fā)現(xiàn)美”成為學校教學常規(guī)管理的新機制，通過巡課的過程、作業(yè)的展評等舉措，來發(fā)現(xiàn)教師教學常規(guī)工作的美好所在，讓教師成長其中。

綜上，當學校管理者看得見教師作為“人”的價值樣態(tài)，少一點管理味，多一點成長味，管理取向向發(fā)展取向轉(zhuǎn)變，這樣的價值引領(lǐng)才能形成助力教書育人的教師評價。

二、聚焦常態(tài)：基于真實情境的效能評價

脫離教師的教學情境對教師進行大一統(tǒng)式的考評，其本質(zhì)是淡化了教師育人工作的復(fù)雜性，淡化了教師的主體地位以及參與的主動性。教師表現(xiàn)性評價是按照一定的專業(yè)標準，強調(diào)在真實的教學情境中，通過直接觀察教師的行為表現(xiàn)，對教師綜合運用知識、技能完成教學任務(wù)、促進學生學習的實踐能力水平進行判斷的活動。

為什么是“真實的情境”？威金斯認為“不真實的任務(wù)也可能是以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的”［1］。強調(diào)情境的保真狀態(tài)，才能真實地反映出對教師評價的有效性。在真實的情境下，任務(wù)的真實程度才能體現(xiàn)學習成就的現(xiàn)實價值。一位教師的公開課上得很精彩，我們是不是就可以評價這個教師的教學水平很高？這是一位優(yōu)秀的教師？當前有很多公開課并不是教師個體教學水平的真實體現(xiàn)，常常蘊含了團隊的智慧，我們只能評價這位教師這堂課很精彩，至于是不是能上升到優(yōu)秀教師的高度，還需要在真實的教學情境中進行表現(xiàn)性評價。斯坦福大學李·舒爾曼教授同樣指出：教師評價要特別強調(diào)教學情境，評價的應(yīng)該是教師的實踐智慧。

李·舒爾曼認為，所有的領(lǐng)域，“無論是工程師還是教師，評價都必須涉及三個方面。一是思維習慣，即思考。思考什么，如何思考，如何思考從未見過的東西。二是實踐習慣，即如何去做。三是，教師還應(yīng)以合乎道德、倫理、原則的方式去做，即公正公平、誠實善良、富有同情心和耐心。我們稱其為情感習慣。每一種職業(yè)，教學、醫(yī)學、護理學、工程，都需要思維、實踐、情感，即頭、手和心。”

如何評價情感習慣？基于育人工作的復(fù)雜性，需要我們進入到教師的課堂，有目的地觀察教師是如何開展教學活動的：教師是如何與學生產(chǎn)生互動的，又是如何處理教學過程中的突發(fā)狀況的，是否體現(xiàn)了公平公正、耐心愛心……而這一切都需要在真實的教學情境中進行，確保保真的狀態(tài)以及真實的學生學習價值。所以，我們在對教師的考評中，特別重視聚焦常態(tài)的課堂教學。一般會提前十分鐘通知教師我們將進入其課堂聽常態(tài)課，有的時候會采用巡課的方式，在最真實的現(xiàn)場情境中實施評價，評價教師解決真實問題的能力和智慧。

聚焦常態(tài)課堂，關(guān)注每一個。這樣的常態(tài)課特別關(guān)注教師是否準備充分，有沒有認真?zhèn)湔n。有的教師一學期中經(jīng)常被聽常態(tài)課，如果每次都準備得比較充分，我們基本可以評價這個教師工作認真。另外一個指標就是觀察教師是否對每一個學生都能關(guān)注到，真正體現(xiàn)教書育人的思想。課堂上40多個學生，一節(jié)課40分鐘，教師能關(guān)注每個學生并非易事，如能利用多種手段讓每一個學生都有表現(xiàn)的機會，鼓勵學生在課堂的積極參與，以學為中心，這位教師的情感習慣就已經(jīng)合乎道德、倫理和原則了，因為他至少體現(xiàn)了愛、善良和公平。長期觀察這樣的課堂，我們可以得出這是一位優(yōu)秀教師的結(jié)論。

評價教師的情感習慣涵蓋了教師的思維習慣，同時也能觀察教師的實踐能力，這種能力尤其體現(xiàn)在真實情境下對教學突發(fā)狀況的問題解決能力。為了更好地發(fā)揮教師評價的作用，議課成為其中重要的一環(huán)。聽了不議等于沒聽，又聽又議才生效益。這個環(huán)節(jié)，聽課的行政和執(zhí)教的教師首先要基于一種學術(shù)交流的狀態(tài)，聽課者尊重教師的主體作用，鼓勵教師參與到議課中，對自己的課堂教學進行闡釋，也利于聽者收集多元的表現(xiàn)證據(jù)，進行合理的反饋，而不是簡單地下個定論，避免給執(zhí)教人員造成指導不足、指點有余的印象。

所以，我們對教師日常課堂的聚焦一方面有利于對教師效能進行評判；另一方面通過鼓勵教師的參與，激活教師的主體樣態(tài)，讓教師不拒、不懼這樣的常態(tài)課。有些教師甚至會主動約請學校行政人員進入自己的常態(tài)課堂聽課。

三、深化育人：生成多元自主的評價文化

教師的素養(yǎng)和課程實施水平直接影響著教書育人的成效。教師的“成事”助力學生的“成人”。如何通過評價促進教師的專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)成人達己？深化育人思想是前提。學校最初在教師專業(yè)發(fā)展層面“打造人”的意圖比較明顯，倡導教師每年至少要完成“五個一”：讀一本教育專著、寫一篇教育論文、主持或參與一項課題研究、上一堂公開課、聽一定數(shù)量的課，并將此納入教師的年度考核中。這種校本化的教師評價，某種程度上滿足了學校管理的“同一”需求。隨著學校辦學理念的不斷變化，“五個一”評價內(nèi)容顯然已經(jīng)不合時宜。首先，其內(nèi)涵界定指向的是教師個體的專業(yè)發(fā)展，但它顯然局限了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，放大了教師自身素養(yǎng)的價值，滿足了教師對某些專業(yè)稱號的追求，卻極易與教師“踐行教書育人使命”脫離而形成兩張皮。其次，不是每個教師都適合做課題。有些教師做課題有困難，但愛生如子，帶班高效，這樣的教師能不是好教師？因此，厚植“育人”理念，深化校本機制的變革，生成教師多元自主的評價文化顯得尤為必要。

首先，極有必要對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵重新界定，以此作為評價的標準：學生喜歡、同行尊重、學校信任、家長放心、社會認可。可在每學期通過五個層面的問卷了解教師的工作，對滿意度高的教師進行事跡弘揚。

其次，進行學校層面評價體系的頂層設(shè)計。教師評價的頂層設(shè)計需要從教師中走個來回，自下而上、自上而下，來源于教師的才是合適的。在這個來回的過程中，教師有充分發(fā)言的權(quán)利，學校層面與教師之間增進了理解，也獲得了更多的支持。廣大教師最終可在以下方面達成共識——明確評價的目的：助力踐行教書育人使命；采用有效的評價辦法：表現(xiàn)性評價；明確評價的三大領(lǐng)域：思維習慣、實踐習慣、情感習慣；明確評價的主體：全體教師。

最后，推進分類多元評價。面向全體的師德師風評價、課堂教學評價、教師績效考核；可自主選擇的教育科研評價，面向班主任的班主任評價，還有面向骨干教師群體的骨干教師評價，每一項都進行具體的指標細化，充分體現(xiàn)學校教師評價方式、評價內(nèi)容的多元。這樣分類多元，因材施評，盡可能避免教師績效評價與教師表現(xiàn)性評價的結(jié)果大相徑庭，較好地激勵教師內(nèi)在的發(fā)展動力。

當學校更多地基于對“人”的整體觀照，指向教書育人的教師評價就會愈加彰顯人性、溫度，校園有可以傳頌的故事、有令人向往的美感，教師在這種取向的新樣態(tài)評價方式中育人的潛能自然會得到開掘。