線上線下英語寫作混合式教學初探

張 煜, 胡自立

(西華師范大學外國語學院,南充 637009)

為了適應社會的發展和國家對人才的需求現狀,《教育信息化2.0 行動計劃》(2018)明確提出了“互聯網+教育”的具體實施計劃,努力構建“互聯網+”條件下的人才培養新模式,促進互聯網與學習空間的融合互動,利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革。教育部提出,高校教育要識變、應變、求變,提倡用“金課”代替“水課”,表明國家對高校課堂教學的實效性提出了較高的要求。“金課”提出了線上與線下、課上與課下混合式教學模式,意味著外語教學將面臨著高階性、創新性和挑戰性的改革。

為了建設高水平高等教育,“金課”要求增強課程針對性,突出學生中心,立足專業界,因校制宜、因課制宜,探索新方法、新路徑,將學習研究最新成果融入課堂,將科研成果轉為教學成果。教師應引導學生開展自主學習與協作學習,提倡自主學習方式。

一、英語寫作教學要求

英語寫作是高校專業核心課程之一。寫作能力作為語言產出能力,歷來是英語教育的重點語言培養能力。《中國英語能力等級量表》(2018)中指出,書面能力包括語言表達、語用、語言知識和語言使用策略等能力。對于高校英語專業學生而言,學校要求他們達到《中國英語能力等級量表》中的5級英語水平。5 級書面語言表達能力包括書面描述、書面敘述、書面說明、書面論述、書面指示或書面互動能力。也就是,學生能就感興趣的話題寫短文,有論點和論據,銜接手段多樣,語義連貫,結構完整,能撰寫與自身專業領域相關的報告,如讀書報告、調研報告等。同時,學生應該能理解常見社交場合中對方表達的觀點、情感、態度和意圖等,以便他們能在日常學習或工作的交流中運用相關的語法和篇章知識,表達較清楚,基本符合相關文體的規范和要求。此外,學生還要學會運用結構規劃、段落收展、起承轉合等基本寫作技巧對文章進行構思、撰寫和修改。

語言能力從初級到高級分為3 個等級,即初級——記憶能力、理解能力和應用能力;中級——分析能力和評價能力; 高級——創造能力(Hughes,2019)。應用、分析、評價以及創造才是思辨能力的集中體現(孫有中,2011:50)。特爾斐項目組(The Delphi Project)將思辨能力定義為有目的的、自我調節的判斷,其導致對證據類、概念類、方法類、標準類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價、推理與解釋(Dijk,1990:400)。思辨能力是至關重要的探究工具。因此,思辨能力在教育中是一種解放力量,在個人和公民生活中是一種強大的資源。盡管它不是完善思維(Good Thinking),但它是人類一種普遍的自我矯正現象。一個理想的思辨能力思考者習慣于勤學好問、博聞多識、相信理性、心胸開闊和靈活應變,在做出評價時保持公正、在面對個人偏見時保持誠實、在做出判斷時保持謹慎、在面對問題時頭腦清晰、在處理復雜事務井井有條,勤于搜尋相關信息,選擇標準時理由充分、探究問題時專注目標,持之以恒地探究問題與追求盡可能精確的結果。因此,培養具有思辨能力的思考者就意味著為此理想而奮斗。把思辨能力的開發與上述品質的培養結合起來,由此不斷產出有用的真知灼見,這也正是一個理性和民主社會的基礎(孫有中,2011:56)。

對于思辨能力的培養目標,Facione(2011)認為,“教育就是學會思考,不多也不少”。孫有中(2011)認為,當務之急,必須在英語專業的培養目標層面明確思辨能力培養的核心地位,使之成為該專業全部教學活動的指導思想之一。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中特別強調,“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習”(文秋芳等,2010:351;孫有中,2011:49)。在業界一致強調培養英語專業學生思辨能力的趨勢下,寫作教學同思辨能力培養自然結合起來。采用混合式教學是指通過培養學生的寫作認知技巧和情感意向,采用有效的成績考核方式和測試標準,在寫作教學過程中突出培養學生的思辨能力。

二、英語寫作教學面臨的問題

對比《中國英語能力等級量表》,我們發現現在的寫作,學生除了學習語言知識外,還要了解英美國家的風俗習慣、文化常識;要正確理解與專業相關的科研知識;用合乎語法恰當的語言進行寫作;與國外的專業人士進行得體的溝通和交流。然而在高校要求高課時少的情況下,各種英語書面表達能力和策略培養無法在課內完成。另外,符合“金課”要求的,既科研理論水平高又教學實踐能力強的師資不足,以及傳統的教學模式下繁重的作業批改任務,導致課堂的時效性難以達到教育部的要求。再者,學生的寫前輸入不足,缺乏及時的寫作反饋、針對性的學習,以及合理的測評體系,這些使教師們意識到單一的教學模式難以滿足學生個性化學習需求,傳統的教學手段跟不上教育信息化的發展,無法將以教師為中心的課堂轉變為以學生為中心的課堂。

三、英語寫作混合式教學

(一)課程設計

針對以上問題,對于英語專業課程設置改革,國內學界已達成以下共識:(1)壓縮技能課程在總課時中的比例,相應擴大專業課程課時;(2)改變知識課程比例;(3)建立跨專業輔修/雙學位機制,利用校級通識教育選修課平臺。這些舉措都有利于加強對思辨能力的培養(孫有中,2011:57),也給我們寫作課程的設置指引了具體方向。根據布魯姆-安德森認知能力模型分類圖(Bloom &Anderson,1990:32),學生的認知能力培養目標從低到高依次應為識記、理解、應用、分析、評價和創造,總共六個等級,前一等級均為實現后一等級的前提。因此,混合式英語寫作教學從識記理解入手,逐漸過渡到思辨能力培養。混合式教學模式是指課上與課下教學以及線上與線下學習結合的學習方法。教學模式包括“選擇閱讀內容→制定寫作學習策略→設計線上線下活動→發布學習資源→設計評價考核”這五個步驟。

1.選擇閱讀內容:閱讀是語言能力培養的輸入過程,要想寫作能力強,必須有足夠恰當的語言輸入,因此讀寫密不可分。英語專業本科生的經典讀物分為兩個階段:一年級是基礎階段,要求學生閱讀《阿甘正傳》《黑駿馬》《藻海無邊》《理智與情感》《小婦人》,這些作品相對淺顯易懂。同時,以英語母語者的視角,提供了詞匯和句式的豐富范本,為下一階段的教學做好了量的鋪墊;二年級是進階階段,要求學生閱讀《白牙》《阿羅史密斯》《簡·愛》《迪克西的馬戲團男孩》《天使望故鄉》等作品。二年級的閱讀輸入在詞匯和篇幅持續增加的同時,通過作品引入了較為新穎的觀點或主題,學生對于這些觀點的理解又自然構成了辨證思維的萌芽,較好地將識記理解同思辨能力銜接了起來。教師將作品以PDF 格式發給學生,每學期及假期學生必須按照課程設置讀完這些經典作品。為了確保閱讀效果,遵循不細讀便不能答題,只要細讀了一定能答對的原則,每部作品都會用細節題進行考試檢測。學期中指定作品的閱讀效果在當學期期末書面考試中單獨命題進行檢測。每學期閱讀課或相關課程的期末考試試題中,將出20 道關于作品細節的選擇題,占卷面20%的分數。假期指定作品的閱讀效果在新學期閱讀課或相關課程中隨堂考試檢測,成績計入該門課平時成績。每部假期作品讀完后,開學第一堂閱讀課或相關課程中,老師用PPT 呈現30 道關于作品細節的選擇題,學生在機讀卡上作答,成績計入該學期閱讀課平時成績。此外,我們還要求學生利用相關網站和APP學習現代英語語言文化知識,以了解當代中國及英語國家的政治、文化、教育、體育、經濟和生活。

2.制定寫作策略:課上教師講解寫作知識和技巧,學生進行寫前討論、開展小組互評、討論教師反饋和展示反思報告。教師要求學生按照每組3～4位同學組成寫作小組。基于維果茨基的最近發展區理論,學生看到作文題目以后首先依據已有的經驗和認知水平進行小組討論,課后利用句酷批改網,對文章的詞匯和句法做初步的修改。每組給教師交一篇文章,教師課后細批。然后第二節課上,各小組依據教師提供的作文評價細則互評作文。課堂上教師對學生進行評語寫作培訓,培訓分為4個步驟,即明確作者寫作意圖、指出文章里的錯誤、解釋問題的實質和給出具體建議(張煜,2011:25)。在本階段內,學生針對文章的提問以及修改,都是建立在對學生習作閱讀的基礎之上。這種習作評閱可以幫助其回想起之前階段教師引導下的經典閱讀,更重要的是,學生可以從兩個層面來利用之前的閱讀經歷:首先,可以參考或模仿經典作品中的表達方式,隨即強化識記理解的能力;其次,在更高的層面上,學生可以借鑒經典作家的思維視角及模式,對習作中一些模棱兩可,看似正確的觀點表達提出修改建議。一處合理的學生批閱建議就可能預示其分析和評估能力的小幅提升。通過這種小組互評方法,學生的語言能力從記憶能力、理解能力和應用能力提高到了分析能力、評估能力和創造能力。

課后學生采用過程性反思評價方法,撰寫反思日記。反思日記包括形成性評價和總評性評價兩部分。其中,形成性評價指學生對批改網(10%)、小組互評(20%)和自評(20%)的反思;總評性評價指作文文體和主題要求(25%)、篇章結構(10%)、詞匯和語法(10%)、技術規范(段落、拼寫、標點符號等)(5%)。然后,學生在課上用PPT做反思評價。一次作業寫好后,學生將初稿、反思日記和終稿一起交上來,教師建立學生寫作檔案。

3.設計線上線下活動:線上利用句酷批改網和爾雅通識課網絡學習平臺。教師在句酷批改網上布置作業,學生利用批改網提交作文后,可以進行句酷批改和教師批改。句酷批改可以通過推薦表達、學習提示、近義詞表達學習和拓展辨析等幫助學生學習有用的詞匯和句型;不同班級的學生還可以課后在網上互評,達到互相學習的效果;教師批改可以對全文的思路、邏輯、語言知識點等提出反饋意見。此外,我院還通過學校的爾雅通識課網絡學習平臺,將教學大綱、考核方法和課件等掛在網上,使教師可以在學習平臺布置作業,學生可以提交作業、提問,方便師生互動,及時有針對性地解決學生的學習問題。線下采用多媒體課堂教學方式,教師用英文講解寫作知識和技巧,要求學生寫前在課后查閱文獻,收集相關信息。初稿完成后開展小組互評,并討論教師反饋,課后準備反思報告。在本環節,學生接觸的思維容量從本小組或本班,擴展到班級以外的廣闊空間。思維容量的提升不僅為學生反思提供多樣化的參照系,更能幫助學生認識到自己的不足,促進學生之間取長補短,并更好地保證其能積極利用下階段教師發布的學習資源,將思辨能力培養很好地延續下去。

4.發布學習資源:教師將寫作任務發布到句酷批改網和爾雅通識課網絡學習平臺。另外,還有一些好的APP,如China Daily、People's Daily、Wash Post 和The Guardian 等手機學習資源可以推薦給學生,并布置任務,要求學生每周看2 篇新聞報道,及時了解當代國內外的政治文化經濟生活現狀,為寫作提供素材。學生在上一階段形成的培養自身思辨能力的主觀愿望,可以更好地保證完成本階段任務,同時也較好地承接了更高層次循環的語言輸入。

5.設計評價考核:英語寫作課采用的是線上和線下混合教學模式,因此,將課堂討論、學生檔案、課堂演示、爾雅通識課網絡學習平臺上的英語寫作課學生的學習訪問量、課堂活動、課程積分、作業統計、討論、批改網的作業提交情況計算以及期中測試成績統計為平時成績,占60%,期末卷面測試成績占40%。考核方式體現了過程性寫作教學的特點,以學生為中心,激發學生自主學習的興趣,突顯了對學生思辨能力培養的過程。通過評價考核,學生可以反思自己一個階段、一個學期的學習狀況,這不僅有利于提高下一階段學習效率,更是將思辨能力培養的種子從學習情景巧妙地撒播到生活當中。至此,寫作課教師對于學生思辨能力的培養也將迎來階段性的評價。

(二)英語寫作教學實踐效果

通過學生撰寫的寫作反思日記,我們獲知這種教學方法提高了學生的寫作興趣和寫作積極性。例如,學生DWY 說,通過閱讀經典讀物學生增加了詞匯量,提高了閱讀和寫作能力;學生LLL 說,網上閱讀幫助其了解了中外文化等背景知識,對擴大知識面、提高專業綜合素養有幫助;學生LSY說,這種教學模式增加了上課的參與度,培養了學生的思辨能力;學生HY 說,教師知識點全面,用獨特的教學方法層層提高學生的寫作水平;學生LXQ 說,混合式教學方法強調對寫作過程的自我反思,善于利用互聯網與學生互動,課后作業豐富多彩等;學生PLL 說,學生可以根據自己的學習情況調整學習進度和方法,提高寫作中的成就感;學生WL 說,在批改網學生可以檢查出語法詞匯錯誤,并推薦高層次的詞匯搭配和句型表達,實現網上同學互評;學生ZYT 說,爾雅通識課網絡學習平臺及時解決了學生寫作方面的問題,加強了師生之間的互動。不過學生TSR 說,批改網對主題思維和篇章結構不能提出有效的建議,只注重語法結構,不注重語義;學生XY 說,在爾雅通識課網絡學習平臺上不能評改提交的作文,有礙于學生自查英語寫作作業。

綜上所述,這種混合式的教學模式擴大了學生語言知識輸入,有助于了解英美國家的風俗習慣、文化常識和科研知識,積累了恰當的語言進行寫作,幫助學生提高了英語寫作表達能力、語用能力和寫作策略使用能力;網絡平臺及時地為學生提供寫作反饋,合理的測評體系強化了學生的思辨能力。這種教學模式減輕了教師工作量,提高了教學效率,更注重英語寫作過程;減少了學生的學習壓力,課堂上營造了比較和諧的氛圍;增加了師生互動,有效及時地解決了學生面臨的問題。在課堂上,教師是一個組織者和學習引導者,學生是演示者、合作者和有效學習者。這種教學模式可以高效利用師資、同學資源和網絡資源促進學生自主學習,實現教育信息化和現代化。

四、英語寫作混合式教學的問題和展望

教師應該定位國家對人才需求的標準,依據社會和專業要求,培養語言學習者和使用者的語言理解能力和語言表達能力,使他們能夠運用自己的語言知識、非語言知識以及各種策略,參與特定情境下某一話題的語言活動。《中國英語能力等級量表》使我們意識到英語寫作能力是多方面的綜合能力,作文中的每個單詞僅表達了語言交際活動中的一個方面,在語言學習和使用中語言能力和語言策略是不可分割的。因為語言的目的不僅是交流,而是多樣化的,所以在英語寫作中,學習者要會使用不同的語言表達能力和語言寫作策略。為了培養學生英語寫作的思辨能力,我們積極改革寫作教學,采用線上線下和課上課下的混合式教學模式,利用我校現有的網絡平臺資源,完成寫作教學信息化和現代化。

教師要順應時代的要求,在教學上求變求新,樹立新時期英語專業核心課程課堂教學改革與創新意識,努力打造金課。寫作教學雖然取得了一定的成果,然而距學院要求的教學目標還有很大差距。今后在小組互評時,還需要進一步培養學生的推斷能力和闡述能力,對文章中心論點及可信度的評估能力,同時要求學生思考中英文顯著的語言表達異同之處,以此培養學生的跨文化交際能力,加強評估文章論點和論據的邏輯性,并且要求學生用一定范式組織和展示自己觀點及理由,以提高學生的邏輯思維能力。

我們將在整體課程設置上做出進一步的探索,包括擴展提煉有利于思辨能力訓練的理論性課程。對于既有課程,集中優勢師資和以往教學成果,進一步精煉提純,通過綜合配置、課程互通,將更多思辨精華巧妙融合到寫作課程之中,或者將寫作課的經驗推廣到諸如思辨性閱讀、高級英語等課程當中,更加長效持久地培養學生思辨能力,打造層次豐富、系統科學和成效多元的高含金量課程。同時,在融合過程中,根據實際教學反饋,梳理并優化一些不成熟、不合理的環節,因地制宜,因材施教,實現從計劃到實施,到評價,再到計劃的良性循環。