幼兒園園本教研現狀問題分析及對策研究

王嘉琪，王帥帥

（吉林省教育學院，吉林長春130012）

園本教研是通過解決幼兒園保教工作中實際產生的問題，從而提高參與教師專業素養的一種教研方式。同樣，它也對幼兒園持續發展、內涵提升起到至關重要的作用。自2006 年教育部開始實施“以園為本教研制度建設”項目后，全國各地的教育行政部門都陸續開始了推進工作，幼兒園也開啟了園本教研之路的探索。［1］隨著時代的進步，人們對待教育的認知也越發全面，因此學前教育的科學、均衡、優質發展已經成為了主旋律，教師隊伍的建設也是重要環節之一。實踐證明一所幼兒園的良好發展，離不開優秀的園本教研活動，同時有賴于教師的專業水平及參與程度。

一、幼兒園教研現狀及問題分析

近年來，我省各級各類幼兒園對教研工作越來越重視，尤其是在“教研—培訓—實踐—研修”四段混合式的協同工作機制下也進行了諸多值得肯定的嘗試和探索，但也存在著一些問題，因此，如何讓教研活動更有效，讓教研活動真正能推動教師專業發展，就是我們需要思考的問題。

（一）目前普遍教研模式單一

我們通過對文獻資料的參考和一線幼教工作者的訪談，了解到目前大部分園所的園本教研仍然是按照傳統的模式按部就班地開展，具體有以下特征。

首先，無論是“自上而下”還是“自下而上”的教研模式，都是以促進幼兒園發展內涵為根本出發點，以此來促進園所特色發展之路。在這個過程中的每位參與人員的角色都需要精準對位：園長是基于園所發展來制定相關的教研活動、課程要求、引領教師科學理念、支持教師發展的指路人；教研組長應是幫助、陪伴教師一同成長的帶路人，要組織好教研活動、設計好教研環節；參研教師應該是有開拓進取之心的拓路人，要積極主動地參加教研活動，及時分享心得和疑惑，從而促進自我專業能力的穩步提升。

其次，據了解各園開展園本教研的時間和頻率大多是“一周一研”或“兩周一研”，當然也有少部分園所不特定開展教研活動，他們認為平時教師交流的過程中就能夠發現和解決相應教研問題。但也正因為幼兒教師工作性質的復雜性，讓教師很難有多余精力去深度思考相關教育教學問題。最后，絕大多數的傳統園本教研關注點普遍以“各年齡段、領域教學的有效策略”為主，“園所文化、環境建設”為輔。這樣的教研模式往往會缺少教研氛圍的烘托、參與人心境的引領等環節。

（二）對園本教研的本質理解存在多方面誤區

園本教研的本身含義是“以教師為研究主體，研究本園的實踐問題，其目的在于通過研究找到問題的解決辦法，從而更好地促進幼兒發展。”［2］這樣的“本園教研”共識理解已經深入人心，幼兒園往往會認為自己園所內部的事情就要內部消化解決，不需要外人來參加，但第一個誤區也正是幼兒園“足不出戶”的教研。事實上雖然以本園為主，但并不意味著不需要外界專家學者的專業高度引領，園本教研堅決不能“閉門造車”，需要先進經驗和方法的理論支撐，雖“獨立”但不“自守”，要把優秀園所的教研研究成果內化為自己的教學意識。

第二個誤區就是主題容易忽視“教師要什么”。園本教研是從校本教研衍生而來的，所以或多或少也會受到中小學校本教研的方向影響，我們不難發現在多年來的教研活動中，一些“功利化”、“形式化”的主題內容讓老師喪失了教研的激情和主觀能動性，因此要明確教師個性化學習需求，才能有針對性地解決問題。［3］

第三個誤區是認為園本教研就是研究園本課程。有的老師認為組織園本教研就是“分解課程目標——確定活動內容——確立評價標準”，事實上“園本”是一種理念而不是概念，它要表達的是“立足于幼兒園本位”，要解決一日生活過程中產生的實際問題，絕不是要讓教師構建課程。

（三）教研活動缺乏“生命力”

人類的生存從古至今都是在一定的制度背景下開展的，其生命力在于對未知事物的探索和對已知問題的突破，才能夠讓一代代的人類繁衍生息，人類社會如果缺少制度管理就無法發展，生命也會蕩然無存。從教育的角度來講，學前教育較中小學基礎教育相比：起步較晚且缺少類似于中小學各學科課程的專業指導標準和經過教育部門統一審定的教材，目前能為學前教育能提供相關理論支撐的載體僅有《幼兒園工作規程》、《幼兒園教育指導綱要》和《3-6 歲兒童學習與發展指南》等文件，且指導較為宏觀，缺少相應體系的建構和具體規范，如“6-7歲學齡前兒童的幼小銜接該怎么做”。因此，缺少相關的引領會在很大程度上制約園本教研的進步和發展。

為什么說園本教研缺少生命力？因為過多拘泥于形式、內容和角色定位，不能以當前的視野去審視看待教學格局、解讀課程、更新教育理念。園本教研的生命力最終是要在幼兒身上體現出來的，沒有生命力的教研得到的“果實”是無法讓幼兒得到符合時代精神的成長。

首先是教研活動缺少保障。保障制度的存在是為了確保園本教研教師參與度和投入感的一項重要機制，它能夠避免其他因素對教師參加園本教研的消極影響。目前來看缺少的保障主要有以下幾點：

第一點是時間保障，因為學齡前兒童的特殊性，需要教師每天花費大量時間和精力去照顧幼兒，幾乎沒時間進行教學思考，甚至還需要花時間參與各類檢查和行政會議。導致教師無暇分身參加統一教研或分散教研。第二點是組織保障，和諧又合理的教研氛圍是保障教研活動全面性的基礎，更是對園所管理層面的一個考驗。目前有的園所示范課長期由一個或幾個人擔當，有的園所課題和榮譽分配也只在小范圍內篩選教師，不能組織公平公正的教研活動，不能賦予每位教師參與競爭的機會，因此才抑制了大部分教師進行專業研究的積極性。第三點是經費保障，它是教研成果研究順利進行的根本。每次的教研不僅僅是坐在一起商討問題的解決方案，更應該注重改變現狀和成果推廣。目前有的園所經費短缺，不能滿足供應以致于教師對環境創設提出的改變想法或者對玩教具的投放建議都會受到影響，從而導致教研成果實踐的效果大打折扣，甚至會影響后續教師參與的興趣。

（四）理論和實踐的結合浮于表面

實踐才是教師專業成長的唯一出路。目前教研工作雖然表面看似穩步進行，但“形式主義”也比較嚴重。具體有以下表現：教研主題的選擇和目的的確定太過理想化，不能夠立足于園所實際情況且停留在紙面，不能真正走進幼兒園一日生活，空有其表。一個錯誤的理論導向注定會有錯誤的實踐，如果教研成果不能夠有機地與教學實踐相結合，那么就會產生園本教研無法從實踐一線獲得有效性問題這種惡性循環了。

真正的教研可以是園本也可以是非園本的，如果研究的問題教師不了解，那么他們就會把教研當成任務來完成，研究成果可想而知并不是為了解決問題而產生的，盡管教研是在園所進行的，那也不能稱之為園本教研，這就需要對園本教研本身進行反思了。

二、解決教研問題的對策思考

（一）利用網絡信息技術創新教研模式，延伸教研的生命力

生命的張力在于延伸和感染他人，教研的生命力同樣是如此。多年來我們致力于打通教研的“最后一公里”、“教研無人區”，開展了送教下鄉、入園指導、線下培訓等活動來促進吉林省內教研的發展，但即便我們建立了“教研網絡責任機制”，仍然有無法覆蓋的教師人群。在2020年這不平凡的一年中，曾經一度所有學校都關門停課了，也正因如此才促使了“線上教學”進入到了大眾視野，根據教育部要求學前教育不能像其它學段開展網絡教學，但是我們可以合理利用這一階段幼師人群的空檔期來嘗試網絡教研，探索出適合學前教育的線上教研方法。因此，“網絡教學（教研）”時代的迅速到來讓很多人都有一點兒措手不及。在那個特殊的時期里，很多幼兒園做出了相應的思考和行動，他們利用“居家”這段時間，運用網絡軟件在線上進行教研活動，參與者可以通過手機、電腦無局限地參與到教研活動當中，這樣的網絡教研新天地極大地拓展了參與面。就目前來看“線上+線下”的教研活動應該會是常態化的教研形式，這種全員、全程、全面的參與模式也十分有利于園本教研的開展。

網絡具有強大的延伸性，能夠用看不見的線把所有人連在一起，從而更好地互通信息、深入交流，如果我們運用好網絡軟件進行線上教研的話，就能夠編織出“相連與共”的網絡教研平臺。在互聯網高效協同的背景下高度融合的教研，首先可以打破距離、場合的束縛，其次一部手機、一臺電腦只要有電源和網絡就可以加入其中。

網絡教研可以全區域、多層次地進行教研活動，它可以讓園本教研不再是本園的難題，更多的專家學者、幼教同仁可以匯聚起來一起進行研究，打破了傳統教研的束縛，共享優質資源的同時讓不同的思維進行碰撞，產生教研的火花。我們曾在2020年上半年組織了12場由省級專家、教研員參加了市州網絡教研活動，通過總結發現：這種教研形式的輻射面之廣是無法用數字統計的，線上實時觀看人群總計近萬人，后續錄像視頻也可供未參加的教師進行回放，如此一來讓教研活動不再走過場，成為了“可循環”的再生教研資源，這也是一種創新的資源凝結和發展延伸。

在我們深度挖掘網絡和教研融合的過程中更要注意教育資源的平衡發展，目前學前教育的發展本身就存在著不平衡現象，一些私立的園所、鄉村偏遠的地方多年來積攢下的教研問題短時間很難自我改變。如果合理利用好網絡教研平臺，就能夠打通橫向交流的平臺，促進縱向高度交流的引進，從而使得教師自主、靈活地提升自己的專業能力和業務水平。因此我們認為網絡對教研生命力的延伸主要體現在以下幾個方面：教育理念能同步快速更新；教研成果輻射面極廣；無局限的專業高度引領；保障了終身學習；徹底打通了教研“最后一公里”，可實現“全覆蓋、無死角”教研。

（二）增強教師對園本教研的內涵理解

李季湄教授曾對園本教研之內涵提出過相應的觀點和解讀，其實質問題在于反思、互助和引領，以往更注重于教材、教案等客觀的課程體系，現在更應注重過程、建構和情景，讓幼兒成為“核心”。通過以上觀點我們不難看出這是兩種截然不同的教學方式，因此園本教研更應該說在這種新理念下的教師成長。

首先是“反思什么”。古語有云“學不思則罔，思不學則殆”，教研同樣如此。但目前的幼兒園教研教學實踐中，教師表現出來的反思意識十分欠缺。反思性實踐可以理解為一種思考經驗問題的方式，是教師借助發展邏輯推理的技能、仔細推敲的判斷方法以及支持反思的態度進行的批判性分析的活動過程。［4］教師如果想更好地適應幼教改革的需要，則必須形成并保持終身學習，掌握反思研究的能力。

提高教師自我反思性實踐能力最直接有效的方法就是園本教研活動，它在提升和完善教師能力方面有著至關重要的作用，因此要強化教研活動中的反思性實踐力度。科學的教研活動和反思性實踐是相輔相成的，它能培養教師的反思能力，喚醒反思意識，有助于教研質量提升，又有利于快速推進教師隊伍從“經驗型”到“反思型”轉型，從而提高教師的專業化水平。

要加強時幼兒園教研活動的反思評價研究。在每次教研活動結束后開展反思評價，對本次教研活動的評價可以從活動主題、目標、過程、參與教師等方面進行全方位的評價，也可從本次教研未提及但本園又急需解決和完善的問題出發，重點評價幾點進行教研補充；評價的標準可量化可質性。但要將所有評價都記錄下來，如此經過一段時期后，可以再進行反思式學習，這樣通過對比能看到園所在教研活動方面的進步和教師自身的成長。

其次是“互助什么”。“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園”，教師的發展是立教之本和興教之源。教師之間的互助不僅是幫助教師專業發展的快捷方法，同時也能夠實現互助雙方的共同發展，同一園所之間、區域之間、市州之間的良性互動，也能夠達到促進教育教研的穩步提升的目標。因此加強“協同創新型”園本教研模式的研究是十分有意義的，實踐證明，通過協同創新平臺提升幼兒園辦學質量最佳的科學方法，目前學前教育雖日益受到重視，但擁有的發展實質性資源不足，因此通過互助來推動自身發展是最好的途徑之一。“協同創新型”的園本教研需要在合作中實現有序運行，而這個合作是由教師、專家學者團隊以及教研員共同組建而成，使園本教研不再是通過單一制定的行為，可以是“眾籌”設定可行的主題或目標，形成互助互利的教研共同體，并以此開展教研活動。基于“協同創新”背景下的幼教聯盟化發展可以說是未來教研責任區域內的學前教育事業長久發展的一種較理想的狀態，通過教育資源互通和師資力量互助來共同探索，實現各自幼兒園的質變，加強園本教研專業研究上的有效性。［5］

“協同創新”對園本教研的支持主要體現在以下三方面。一是高度引領，即高校專家為幼兒園提供先進的學前教育理念和方法論，為專業設計提供腦力服務，為教研過程提供全方位的專業指導；二是園際共同體互助，即不同園所之間互相學習借鑒園本教研過程及成果，同時加強本園所內部教師之間的溝通合作，近幾年我們將各市州、各園所的寶貴教研教學經驗編輯在一起，形成了《吉林省幼兒園兒童“學習故事”匯編》和《吉林省學前教育教研成果薈萃——學前教育在行動》等可供教師參考的學習資料；三是自我反思，對從教研共同體獲得的教研反饋進行解析，園所要反思并診斷整改，完成自我提升。

多年來我們的教研指導責任區受助于協同創新平臺使園本教研實現理論與實踐、行動與研究的雙結合，這種結合也是園本教研高質量追求的最佳狀態。但是仍要加強協同創新平臺建設，為幼兒園園本教研的深入研究提供更為完善的教研技術支持和功效保障。

協同創新的教研關系不僅為教師又創設了一條提升專業素養的有效途徑，也為人才培養提供了儲備平臺。通過教研協同創新，肩負起學前教育提質增效的使命與擔當，讓教師的職業熱情盡情發揮，獲得專業能力等方面的全面提升，為學前教育的飛躍式發展提供更大的可能性與動力。

最后是“引領什么”。目前，幼兒園和教師如果在教研開展過程中有疑惑、有問題，那么相應的管理者就要及時創造條件幫助他們解決問題、提高工作水平，也可稱之為“引領者”，但關鍵點在于幼兒園自身能否通過園本教研提升教師們的專業熱情，讓其能自查、自研、自究，讓園本教研植根于心。［6］

從政府層面來講，要創設管理者和教師的在職進修培訓的保障制度。園本教研的領悟認知和教研質量受教研者自身的專業素養影響，它是以現代教育理論為背景為引導的理性認知，不是憑直覺、隨意的事務性活動。只有讓管理者和教師參加有提升價值的再學習培訓，才能讓他們進一步了解教研工作及其本質，從而連接自我與園所實際發展，內化成自我的教學理念進行園本教研，提升高度；管理者只有深入認知到教研本質的基礎上，才能決策出適宜本園的教研制度，知教師所想和所需，幫助他們確定個性化的教研主題，為教師提供各類幫扶，從而輕松地助力教師專業成長。

目前，我國正逐步改善幼兒園財政投入不均衡的情況，而對于民辦園，國家也在極力地紓困。但對于幼兒園教師“再學習培訓”來說，雖然“國培、省培”是免學習、食宿費用的，但是行程中產生的路費難免有少量的資金需求，在辦園經費不足以額外支持教師的情況下，必定會導致“擬參訓者”無法參加，雖然可以以線上培訓作為培訓補償，但是其學習、互動效果是線下培訓所無法比擬的。正因上級部門對此缺乏相應的監管制度，部分幼兒教師不重視在職培訓，即便結業后有“進職”加分，也很難消除他們固有的“培訓費時且無用”的思想，久而久之更難得到量身打造的培訓項目，這種消極行為也勢必會影響想要積極上進學習的教師們。對此，相關部門首先要為參訓者提供相應的路程經費保障，讓路費不再是學習阻礙；或者設立專項獎金對學習歸來后的教師進行座談成果分享考核，設計相應考核標準，達標即獎勵，鼓勵幼兒教師“走出去，帶回來”。也可通過責任區交流、專家學者指導、名師工作室等形式提升教師的專業素養；同時，還應建立監督培訓的組織及內容的制度，監督培訓機構能做到定期對幼兒園開展相關調研，為他們制定最合適的培訓內容。

從幼兒園層面來講要完善和建立符合本園實際情況的教研制度，因為園所的支持才是最大保障。應圍繞“以園為本”確立常規教研制度，比如激勵、科研、業務學習等制度，確保教研組織得有序、方法得當。如果園所確立了上述制度，有助于參研者明確自己應當承擔的任務及相應得程序模式，讓園本教研常規化、生活化，拒絕任務負擔化。因此園所應對園本教研的頻率、地點和參研者應承擔的教研角色定位作出規定；另一方面，要讓教師浸入到教研氛圍當中，也需要建立相應的獎勵機制，讓教研與教師產生紐帶，激勵教師反思和批評，能自發地參加相關活動，比如建立了“骨干示范”“教研錯題本”“教研組長任職”等制度。可見，一個健全的教研制度其發展過程是具有自我完善的能力的，它能引導教師將教研發展成為一種自發的舉動，讓園本教研真正進化為教師的教學天性。

（三）園本教研應注重教師的教育理論提升

實踐是基于理論基礎的一種表現形式，二者相輔相成，互相促進。目前探討教學方法和程序仍然是教研活動的大基調，因此缺乏相關的理論提升。

有這樣一個教研活動記錄：讓教師觀察天空并寫出其特點。結果是如果規定了特點書寫數目，那么教師就會按數目進行列舉；如果未做規定，那么多少是不可控的。最后教師們把得出的結論轉入到教學當中，如果讓幼兒對某一事物或者現象觀察，教師提出的問題就需要有目的性和明確的指向，不能夠以開放性的問題進行觀察。這里活動案例也說明了教育問題的復雜性，對此我認為這樣的教研活動成果看似成功，實則不然，難道“開放性問題”真的不好嗎？它不利于幼兒的思維發展嗎？因此如果深入學歷科學理論和教學規律，勢必會因為理論的淺研究而誤導幼兒。

如果沒有科學的教育教學理論做基礎，教師在實踐過程中必然會產生很多問題，美國學者芭芭拉·鮑曼說過：“成人為兒童架構的知識和經驗，既可能促進和鼓勵兒童的學習和理解，也可能抑制兒童的學習興趣，使他們對內容產生膚淺理解。我認為這條原則適用于任何國家、任何文化”［7］。所以教師正確地理解、運用理論才能使實踐向著正確的軌跡前進，讓豐富的實踐經驗用到實處。