慢效應語文課堂對學生思維意識的喚醒

楊春霞

（吉林省實驗中學，吉林 長春 130000）

思維的培養是學習的關鍵。著名教育學者成尚榮先生指出，“所謂讓學習真正發生，主要是讓思維真正發生；讓學習看得見，主要是讓思維看得見；所謂深度學習，主要是有挑戰性思維的學習”。［1］學生在“應該會”與“能夠會”之間需要諸多客觀條件喚醒他們的思維意識，形成思維體系。2017 年頒布的《普通高中語文課程標準》課程目標部分明確提出：“提升思維品質，自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”［2］學習語文的過程是一個從感知到實踐，將感受逐漸內化，最終形成思想的過程，所以語文教學不僅貫穿思維培養的整個過程，而且語文教學的無功利，慢效應等特點，使其在這一過程中，呈現出獨特的浸潤性。慢效應語文課堂在學生的思維體系的構建中起到了至關重要的作用。

所說的慢效應語文課堂不是一味地等、靠、拖，呈現方式不是節奏上的緩慢，而是一種有內容、有方法、有效率的緩慢有效過程；是一種平和地面對，巧妙地引領，耐心地鼓勵的過程。慢效應語文課堂不同于其他學科中的對錯之別，語文教學本身因文字表達的多義性，理解的多角度性，思維發展的多維度性，而使這種慢效應呈現出多種機制。首先是一種容錯機制。思維的多角度性，聯想想象的跳躍性讓許多貌似風馬牛不相及的回答被暫時認可，而后的引導與糾正的過程正是慢效應過程的呈現。其次是容緩機制。語文課堂要求教師、學生的心理準備是平和的，教師給學生以足夠的思考和引導，任何一次思維的引領和發展都需要一個成長的過程。再次是容放機制。教師要容許學生對問題進行發散式的思考，有時甚至于是天馬行空。第四點是容拓機制。鼓勵學生拓展，鼓勵跨學科，跨領域進行對比、類比等等不同形式的拓展比較。

慢效應語文課堂為何能成為思維意識被喚醒的最佳條件，首先還是語文思維的自身特點決定的。四川師范大學李華平教授在主持“語文思維與教學”的論證中，經過大量舉證最后明確厘清了語文思維的概念，語文思維是在一般思維基礎上，“是根據實際需要對語文材料按照一定要求進行解碼、加工改造或者創構的過程。”［3］這就是說語文思維是與其它數學、物理等學科思維一樣的思維體系，但語文文本的多義性，語言文字的比較中的最優性，決定語文思維呈現發散性、深邃性、形象與理性共存等特點。這就注定這種思維品質的喚醒和培養都需要緩慢的過程，合理的契機。

慢效應語文課堂的諸多特點決定它是思維意識能夠被喚醒的前提條件。1994 年，著名特級教師于漪老師就撰文指出，“語文教學應以語言和思維訓練為核心”［4］是教學的真實有效狀態的反應。正是因為思維能力的培養、思維意識的形成都需要經歷緩慢的過程，最終在某個節點達到頓悟，所以說面對學生思維意識的被喚醒，慢效應語文課堂的深入便顯得尤為重要。慢效應語文課堂就是學生多角度、多方面的思維習慣形成的過程，是思想思維意識體系得以形成的基礎。慢效應語文課堂宜緩不宜急，宜等不宜催，宜引不宜結，宜通不宜孤，宜助不易替，宜獎不宜罰，宜收放有致，不宜收放無際。

能夠影響學生思維意識的因素很多，但只有慢效應語文課堂才能較好地起到喚醒的作用。喚醒，是思維意識影響中最初的狀態。教學不是傳授，而是喚醒——喚醒德性，喚醒求知欲，喚醒創造力，其哲學基礎可以追溯到柏拉圖的對話集。慢效應特征、思維培養特征、語文教學特征等都集中體現喚醒的意義。

其一，因為思維意識的培養本身就是一個自我覺醒的緩慢過程，所謂的快節奏只是讓學生知道、了解、掌握知識，并沒有讓他們學會系統性思考，構建思維體系。快速只能完成教師預設的教學思維過程，并不能有效完成學生的思維形成過程。有時快速問答的方式不僅沒能建設思維，還可能割裂思維，使學生滿足于快速問答所呈現出的虛假機靈上，而割斷了思維綿長的、辯證的、曲折的發展關系。語文思維中的完整性思維、邏輯性思維、創新性思維、批判性思維，沒有一種是在急速問答中建立起來的。相反，真正的思維建立不僅緩慢，而且厚積薄發，一知半解的思維片段很難形成系統的思考過程。

其二，因為思維意識的形成首先是從自我意識的認知開始的，語文教學無疑是人們最先進行自我認知的重要學科。思維意識覺醒是學生自我覺醒的重要部分，語文教學在內容和形式上都凸顯對學生自我意識的促進。語文教學中幾乎所有內容都直接指向學習者本身的生活經歷、體驗與所學內容的共鳴、共情。更不用說語文教學中以我筆寫我心的過程性寫作部分，甚至語文教學中就單獨有“認識自我，認識別人”等專章寫作來促進學生自我意識的認知。這些教學內容不僅完成知識的認知，更重要的是加強了學生自我意識的覺醒，這是思維意識被喚醒的前提。思維意識的被喚醒和被培養，也是人的自我塑造的過程。

其三，語文教學層面與人類文化、社會價值體系的鏈接決定了思維意識的覺醒與之息息相關。語文教育專家王榮生曾經將語文教育最高層面歸納到深入人的活動和人的學習層面，另外語文課堂蘊含的社會道德標準、人性體系，貫穿古今，文學閱讀和文學共鳴以其最強烈的方式讓學生在傳統與現實之間找準定位。這些都有賴于學生思維意識的形成和建立。慢效應語文課堂所涉及的價值評判更深入體現人類自身不斷成長進化的歷程。能夠傳承這些思維意識也正是傳承價值觀念、價值評判的體現。

慢效應語文課堂正是將這種語文教學從外在到內在，從形式到內容的特點用更為巧妙的方式呈現在學生面前，才達到喚醒學生思維意識的作用。慢效應語文課堂喚醒學生思維意識不僅需要時間和空間的客觀因素，這種慢效應產生的過程，一定需要巧妙的方法及教師智慧的集中體現。慢效應課堂是相對于許多無效應課堂而來的有效教學反應。慢的表象是為了延展時空、充實內容而進行一種思維引領和思維建設。不同的教師通過不同的方式來實現這種慢效應。

首先，思維的喚醒是在反復的否定、肯定、推演、辯證的引領中得到實現的。反復辨證推演是思維形成的最基本方式。過去的填鴨式教育常常舍棄了學生的主動思維，自然談不上思維建設。但要喚醒學生的思維意識正需要慢效應語文課堂上的這種于否定、肯定交織中的反復演繹。例如：對詞語的取舍斟酌就是最簡單的思維喚醒方式之一。“春風又綠江南岸”中選擇“綠”還是“過”就是在否定和肯定中進行思維喚醒的一例。當然還有更簡單的如《蘇州園林》等許多說明文中詞語是否能刪改來體現詞語的嚴謹性等等。也有較為復雜的，比如《安塞腰鼓》中對教材的前后部分分別進行刪掉可否的審視時，就能發現作者的創作意圖，從而喚醒學生對作者寫作表現內容和途徑的思維意識構建。當然在教學中將學生司空見慣而否定的內容再次復活，無疑是喚醒學生思維意識的最有趣、最有效的方式。比如作文教學《我的生活少不了___》，在經歷了將“臺燈、美食、手機；老師、父母、朋友；糾結、錯誤、對手；陽光、綠色、美；拼搏、溫暖、樂觀”等一系列詞語進行分類后，符合學生主流價值觀的都可以被衍生成具體故事，但對于那些被自己否定的選擇“糾結、錯誤、對手”進行復活，在否定與重新肯定中我們就實現了思維的喚醒過程。這種思維喚醒的過程常常伴隨著對教材的重新組合、對學生既定認識的反復推翻、重組。慢效應語文課堂使思維體系從反面以否定的方式切入，但卻以正面的方式被喚醒。

其次，思維的喚醒在慢效應語文課堂上的層層深入引導下建立不同的連接關系。慢效應語文課堂最集中的體現是在師生交流、生生交流的引領借鑒過程中，明確學生的想法，并將有創意的想法擴散出去，把有偏頗的思想引領回正確的軌道。短兵相接中形式上教師以順為進，以退為進，以賞為進；內容上卻是以讓學生由單獨的孤點走向聯系的網狀思維體系。比如：作文課上《成長中的歡笑和淚水》在質疑淚水與歡笑哪一個更重要的同時，引領學生思考兩者之間的關系，于是學生不難想到先有淚水后有歡笑的經歷，當然也有同學想到先有歡笑的淺層理解到有了淚水的深層理解……這些引領都讓學生建立了不再是以簡單的并列來看“歡笑和淚水”的認知。這一過程中的引領是一場四兩撥千斤的過程。思維在深入聯系中被逐漸喚醒。

最后，翻轉式學習呈現將思維真正喚醒并固化到思維體系和習慣中。學生通過討論、實踐、教授他人的翻轉式學習使自主能力被不斷挖掘、滲透，這是慢效應語文學習的重要方式，思維意識的喚醒和固化也在這種學習的過程中得到最大成效的反應。我們不得不承認大多數情況下標準的答案固化學生的思維，而學生的自我反芻式翻轉學習則大大改變了這種情況。學生面對給出的正確的答案和自己的答案，在進行反思的過程當中，由學生來講述自己的差距，然后才有更大的可能將自己所意識到的問題內化，而這個過程不是其他教育的方法能夠替代的。慢效應語文課堂用小組合作、共同討論、自我比照、分析講解、讀書匯報等方式將學生的學習方式喚醒，進而促進學習內容，喚醒思維意識。

以上每一個方式都不是“快”能解決的，“慢”中包含著智慧，包含著思辨，包含著自主，慢效應語文課堂才能突出課堂設計的智慧技巧，學生的思維意識才能被逐步喚醒。

誠然，慢效應語文課堂的前提是高效的教學資源的整合與獨特的教學交流方式的拓展。也唯有這樣才能讓慢效應成為深效應，才能起到喚醒學生思維意識的作用。整合教學資源的過程是教師的一個智慧解讀文本到巧妙輸出的過程。因為語文思維是基于文本基礎上的思維方式，所以對文本的解讀、再讀的過程對于教師尤其重要。葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學生善于看善于讀其他的書”。［5］首先，學生在語文課堂上通過語文老師的指導獲得思維的喚醒和培養，應該是老師通過自己獨特的領悟方式讀懂文章，然后才能設計出喚醒學生思維的具體方法。這種思維喚醒方式一定是基于文本基礎上的語言文字等的思維的建立方式，許多老師將語文思維方式的建立等同于一般思維方式的建立，于是有了許多不是語文課的語文課。

這類的語文課不是在文本、語言、文字等的基礎上建立思維，而是憑借生活經驗來建立思維，于是我們的語文思維就嫁接到了其他領域，讓我們感覺語文不再是語文，學生的語文思維的喚醒也就成了空話。當教師對文本的解讀由關注文中人物主體精神轉移到對文本塑造人物精神的方式方法的探究的時候，就極容易形成規律性認識，學生的語文思維就容易被喚醒。例如：我們在學習《范進中舉》一文時，我們如果過多地關注“科舉制度對讀書人的毒害”，我們就會陷入對一般性思維的鞏固。如果我們多設計一些“文章中如何寫出科舉制度對讀書人的毒害的？”就會將探究深入下去，思維自然隨之深入。在學習《桃花源記》時，我們不去讓學生探求自己認為桃花源的有無，而是去探求作者哪里寫出其有無，就會擺脫將文本學習變成了自我經驗探究的尷尬。從字詞篇章的角度一一落實，一一揣摩，學生就容易形成語文思維。慢效應這時候就會加快步伐，對某些規律的總結還有可能產生靈感性思維。

此外，喚醒學生的思維意識的行為，不是簡單的一個標準，一種情況的。教師應該更明白喚醒學生的思維意識有先有后，喚醒的程度有深有淺，所以針對的辦法也便要因人而異，不同層次、不同興趣愛好造成喚醒學生的思維意識也各不相同。同時這項工程絕不是慢效應語文課堂上老師的單邊行為，而需要學生和老師的共同努力。學生對自我思維意識體系建立的渴望起到了至關重要的作用，要讓學生知道自己“所以然”的原因，然后有意識努力讓自己融入課堂，就要對被忽視的學生加強心理建設，抓住當下。

思維意識的形成，歸根結底是一個動態的學生主動完成的過程。學生的思維意識的建立，可以有很多智慧的方法，但我們常常感到力不從心的地方是明明問題很簡單，但學生就是不能主動回答出來，這中間有內心驅動力的問題，除去心理建設的問題之外，還有教師喚醒思維意識的方法，如果對學生的思維意識進行分析，就會發現在回答問題時學生常常思考的是“我過去沒回答過問題”，“我要是回答不上這個問題多尷尬”，學生把所有的精力用來回顧過去未曾回答的心理體驗或將來回答不上的恐懼體驗。就是沒有想到對當下的問題進行思考。所以教師第一步應喚醒的是學生對當下力量的把握，說得再具體一些，就是學生先要拋開原有的對待問題的態度，進入當下的問題，有研究表明，如果我們教會學生反觀自我、承認自我也許就能打破原有的思維模式，即有意識的做一個自我的觀察者，這會在某一個瞬間讓學生重新審視自我、認可自我。就如同自己對自己說，“我沒有回答這個問題”，這是把所有的專注力引向對自我現在的觀察，對現在的問題的審視上，然后再試圖回答這個問題。學生答不上問題的原因是他們精力放在過去或將來的思維模式上了，慢效應語文課堂要求老師教會學生有意識打破原有的思維模式，盡量讓學生學會將專注力集中到當下的問題上，讓學生不想其他只想現在的問題，承認自己現在的狀態。

其次，號召學生用共情的力量去感受這一問題，最終才能達到共鳴。沒有任何一個學科像語文這樣引起學生的共情，因為語文從內容到形式，諸多方面都是從學生的成長過程，認知水平出發進行教育實踐的過程，所以說語文的共情力量是最為強大的，語文課堂上站在別人的角度試圖理解別人的思維，是建立自己思維體系的一個重要借鑒。從這個意義上講慢效應語文課堂上的學生交流共情中既實現了自我，也能夠從別人回答的問題當中得到收益。

美國著名教育家杜威曾說：“學習就是要學會思維。”當我們抓住語文文本中語言、文字、句章等特征、關系，研磨作者的思維創作過程；輔以教師對文本的重新的思維梳理和再認識，意識到語文課堂慢效應的優勢，調動學生有意識的思維模式，那么超越學生思維意識的覺醒，思維體系的建立也就指日可待了。