助產學教育標準的研究進展

尹燕雯 柳韋華 慕家邑 劉夢雪 史可

( 山東第一醫科大學/山東省醫學科學院護理學院，山東 泰安 271000)

教育標準是衡量教育質量的根本標準，是引導教育發展的指揮棒，是規范和評價教育發展的重要依據[1]。自2017年教育部正式批準在我國高校設置助產本科專業以來，全國開設助產本科院校的數量急劇增加，已從2017年的4所發展到2019年底的64所[2-3]，數量的劇增必然會帶來質量的問題。因此，急需制定科學的本科助產學教育標準，來規范各大院校的辦學行為及水平，保證我國助產人才的培養質量，滿足社會對助產人才的要求[4]。鑒此，本文就全球范圍內助產教育標準的發展現狀進行介紹和分析，旨在為我國護理本科助產學教育標準的構建提供借鑒和啟示。

1 助產教育標準的概念與分類

國際助產士聯合會(International Confederation of Midwives，ICM)從助產教育的角度對“標準”進行了界定：標準，是用來描述優質助產教育所需成就(表現)水平的規范或統一參考點[5]。根據標準的內容，可將助產教育標準分為兩類：一是本質質量標準，即畢業生應達到的基本要求，規定了助產專業的學生在畢業時所應具備的基本知識、技能、態度及價值觀；二是過程質量標準，即辦學標準，規定了為使助產專業的學生在畢業時能夠達到所規定的畢業生應具備的基本素質，開設助產專業的院校必須具備的辦學條件[6]。

2 我國助產教育標準的研究與發展

2.1我國香港地區助產學教育標準的研究與發展 1999年，香港助產士管理局(Midwives Council of Hong Kong)成立，旨在為社會提供具備最高專業水平的助產士。2010年，香港助產士管理局率先頒布了《香港助產士的核心才能》[7]，對助產士所應具備的核心能力作了明確規定，這一標準的出臺，為香港的助產教育及助產士的管理提供了評估標準。該標準包涵4個能力范疇，每一范疇均闡明了達到核心能力所應具備的知識、技能和態度。2013年7月，香港助產士管理局在參考和改編ICM《助產教育全球標準》的基礎上，制訂了一套《助產士教育的準則》(Standards for Midwifery Education)，該準則作為香港助產專業的一套完整的教育標準，采用框架的形式對香港地區的助產教育提供指導[8]。

2.2我國大陸地區助產學教育標準的研究與發展 2010年，中國高級助產教育聯盟成立，開啟了助產行業的新時代，以天津醫科大學為代表的學校開始了助產專業的探索[9]。2011年，王德慧[10]以ICM《助產士核心勝任力(2002版)》為基礎，制定了《助產士核心勝任力量表》；2016年陸虹、龐汝彥[11]在ICM2013版核心勝任力框架的指導下，進一步構建了適合我國國情的助產士核心勝任力體系，為我國助產教育和執業的標準化、規范化提供參考。2020年李欣欣構建完成了《助產專業本科畢業生核心能力》，對助產專業本科畢業生所應具備的專業知識、專業技能、專業態度和專業行為進行了規定[12]。以上標準均是“本質質量”標準，但包含“本質質量”和“過程質量”兩部分的教育標準在我國尚未見報道。

3 國外助產教育標準的研究與發展

3.1美國助產學教育標準的發展 美國作為助產教育比較發達的國家之一，較早開展助產教育標準的研制工作，具備較為完善的助產教育標準體系[13]。在美國，助產教育本質質量標準的研發早于過程質量標準。早在1962年，美國護士助產士學會 (American College of Nurse-Midwives,ACNM)即助產教育認證委員會(Accreditation Commission for Midwifery Education，ACME)的前身，設定了《助產課程標準》，對美國助產教育課程進行規范[14]。1973年開始了《助產士核心勝任力標準》(Core Competencies for Basic Midwifery Practice)的編撰工作，1978年獲理事會的批準后發布[15]。隨著有關證據的出現，該標準被不斷更新和修訂，2012年發布了修訂版[16]。1994年10月，ACME發布了《助產臨床課程所需的知識、技能和行為》(The Knowledge,Skills,and Behaviors Prerequisite to Midwifery Clinical Coursework)[17]，該標準中所描述的知識、技能和行為是學生學習助產臨床課程的前提，是建立基本助產能力的基礎。本標準需與最新的《助產士核心勝任力標準》結合使用，兩套標準闡述了助產專業畢業生所應達到的基本要求。2010年、2013年ACME對《助產臨床課程所需的知識、技能和行為》進行了兩次修訂。以上標準均是針對助產教育“本質質量標準”的研究。

在過程質量標準方面，ACME下設委員會(Board of Commissioners，BOC)共同負責助產教育標準的修訂和認證工作。2009年，ACME修訂了《助產教育認證標準》(Criteria for Programmatic Preaccreditation of Midwifery Education Programs),該標準每5年進行修訂一次，2019年5月確定并發布了最新版本[18]。2019版標準中提到：該標準既作為助產專業的教育標準，又作為院校的認證標準，通過認證的過程來保證助產教育的質量，確保助產專業畢業生具備適當的資格。該標準中涉及組織和管理、教師、學生、課程、資源、評估結果6個部分。對歷年的幾版標準進行比較后，不難發現：標準正逐步向政策性、宏觀性方向發展，具體的量性指標被質性描述所取代，這就給院校的發展留下一定的彈性空間，與目前醫學教育的改革方向一致，與醫學教育標準的構建原則相吻合。

3.2澳大利亞助產教育標準的發展 澳大利亞是助產教育的后起之秀[19]。澳大利亞助產教育的崛起與其完善的教育標準體系密切相關，澳大利亞有2個負責教育標準研制和認證的機構：澳大利亞護士和助產士理事會(Australian Nursing and Midwifery Council，ANMC)和澳大利亞助產士學院(Australian College of Midwives，ACM)。

ANMC成立于1992年，其目的是與政府機構、助產監管機構聯合制定靈活、有效以及符合澳大利亞社區衛生保健要求的護理和助產標準，以規范全國范圍內護士和助產士教育[20]。2004年，ANMC制定了《國家助產士核心勝任力標準》[21],這一標準共涉及4個能力范疇：(1)法律和職責。(2)助產相關知識和實踐。(3)初級衛生保健能力。(4)反思和倫理。該標準作為助產教育的質量標準，為開設助產專業院校的課程設置提供指導，也可作為畢業生是否具備核心勝任力的評價標準。2009年2月，ANMC與ACM和助產教育標準咨詢委員會( Midwifery Education Standards Advisory Committee，MESAC)共同制定了《澳大利亞護理和助產課程注冊、入學、認可和授權的認證標準及證據指南》(Standards and Criteria for the Accreditation of Nursing and Midwifery Courses Leading to Registration,Enrolment,Endorsement and Authorisation in Australia—with Evidence Guide)[22]，并于2010年獲得澳大利亞護理和助產委員會( Nursing and Midwifery Board of Australia，NMBA )批準與發布，該套文件共包含9個標準，每個標準下都有一個證據指南對標準進行解釋。在此標準的基礎上，ANMC于2014年制定了《助產士認證標準》(Midwife Accreditation Standards )[23]，該標準詳細說明了本科畢業生獲得注冊的最低要求，指出他們必須具備基本知識、專業態度和基本技能。必須指出的是，以上標準均是圍繞“本質質量標準”進行的修訂，這對構建我國助產教育標準提供了重要的指導作用。

3.3新西蘭助產教育標準的發展 新西蘭也是制定助產教育標準較早的國家之一[24]，其制定的教育標準在國際上具有很強的影響力，為其他國家制定本國的教育標準提供了借鑒和參考。自1992年以來，新西蘭就開設了3年制助產本科專業。2004年制定了《注冊助產士執業勝任力標準》(Competencies for entry to the register of midwives)[25],明確了助產士應具備的知識、技能、態度的最低標準。為確保助產士能夠獲得核心能力，新西蘭助產士委員會(New Zealand College of Midwives)設置了本科助產教育標準，該標準中規定了3年本科教育的總學時，在課程設置方面，不僅著眼于培養學生在正常分娩領域所需的知識和技能，而且著眼于培養學生的責任心、批判性思維、終身學習能力、誠實慎獨以及團結合作等良好品質[26]。

4 全球助產教育標準的研究與發展

4.1專業護士和助產士初級教育全球標準 2009年，世界衛生組織(World Health Organization，WHO)和國際護士榮譽協會(The Honor Society of Nursing,Sigma Theta Tau International)在《護理與助產服務戰略方向2002—2008》這個綱領性文件的指導下，歷時3年，經過5個階段(證據和資料的收集、專家意見的征詢、公眾意見的收集和吸收、分析與匯總、標準形成與分發)，形成了《專業護士和助產士初級教育全球標準》[27]。作為第一個全球性的護理及助產教育標準，它涵蓋畢業生、教育項目修訂、培養課程、師資和招生5個方面，對學生的培養及辦學條件作了較為清晰的描述。

4.2助產教育全球標準 2009年，ICM基于其理念并在《基本的助產實踐能力》《國際助產士道德規范》等核心文件的指導下，啟動了《助產教育全球標準》的研制工作，于2010年正式發布，2013年對其進行更新[5]。該標準是第一個針對助產專業的全球性標準，旨在培養完全合格的助產士，為婦女、新生兒和育齡家庭提供高質量、循證醫療服務。與過去相關組織及政府發布的標準、準則不同，助產教育全球標準采用改良的Delphi咨詢法，在征求全世界范圍內助產領域專家意見的基礎上完成，被用于規范全世界的助產教育。該標準的出臺對全球助產教育起到較大的規范和推動作用，共包括6大領域及37個亞領域。6大領域即組織及管理；助產師資；學生；課程；資源、設施、服務；評估策略。包涵了畢業生要求和辦學過程的最低標準。考慮到各國家、各地區助產教育的不同特色，該標準僅采用了框架性描述，從而為各國制定教育標準提供了較好的指導性框架。

5 構建我國助產學教育標準的啟示

5.1提高構建助產學教育標準的認識 百年大計，教育為本；教育振興，標準先行。教育標準是人才培養的保障工程，也是教育事業發展的基礎工程。教育質量的提高，關鍵在于是否具備科學合理的教育標準。分析發現，凡是助產教育比較發達的國家，均具備一套完整的教育標準體系。然而，我國助產本科教育剛剛起步，對助產本科教育標準的構建認知不足，導致辦學質量問題突出，教育水平參差不齊。因此，應進一步提升對構建教育標準的認識，制定我國本科助產學教育標準，規范各院校的辦學水平及行為，保證本科助產人才的培養質量[4]。

5.2把握國際發展趨勢，并結合實際國情 在構建我國助產教育標準時，應廣泛查閱全球護理及助產相關教育標準，如ICM《助產教育全球標準》、我國香港地區的《助產士教育準則》《本科醫學教育標準——護理學專業》等。我們既要借鑒全球教育標準，把握該專業的國際發展趨勢，又要考慮國內專業現狀。目前，我國助產士在注冊、考核和晉升等方面均從屬于護理專業，沒有獨立的體系。因此，我國助產本科人才的培養須在滿足護理本科教育的基礎上，體現其專業特色，使制定的標準具有國際先進性及實用性。

5.3助產本科教育標準先行 在構建標準時，應首先進行助產本科教育標準的研究。目前，國際助產專業教育已發展成為獨立的高等專業教育,要求助產士必須具有本科以上的專業教育背景[28]。在我國，隨著助產高等教育的不斷推進，助產教育也已經從大專教育轉變為以本科為主導的教育模式，未來助產專業本科畢業生將成為該行業的中堅力量[11]。因此，應優先對本科教育標準進行研究，以規范開設助產本科專業院校的辦學行為，提高助產本科人才的培養質量。

5.4本質質量標準和過程質量標準并重 本科助產教育作為一個開放系統，其質量體現在教育過程質量(即“辦學條件”)和輸出人才質量(即“本科畢業生”)兩方面，二者應該受到同等重視。因此，在構建我國本科助產專業教育標準時，需綜合考慮以上兩方面，在重視教育資源投入的同時，也應加強對畢業生質量的關注。在標準的構建過程中，應首先進行本質質量標準的構建，因為只有在“人才出口”標準明確的情況下，才能相對應的提出“辦學入口”標準。結合上述國家經驗，在構建本質質量標準時，建議參考和借鑒ICM頒布的《助產士核心勝任力(2019版)》(Essential Competencie for Midwifery Practice)標準[29]，因該標準對畢業生所需具備的基本知識、技能和專業行為(態度)作了較明確的規定，體現出助產專業最核心的特點和最基本的要求。

5.5定性與定量評價相結合，以定性評價為主 縱觀我國傳統教育標準，均存在過多的強調量性評價的現象，過多的量性評價不僅會限制院校的發展，而且會導致專業建設的趨同化。認真研究全球及國外教育標準發現，大部分指標體系采用框架性、定性描述，這就使得標準有一定的彈性，為院校留下更大的發展空間。因此，在構建我國助產教育標準時，要注重定性與定量評價的結合，但應以定性指標為主，定量指標為輔。比如：人才培養目標、教學方法、教學內容等指標，不同院校和地區可能存在一定差異，可以采用定性描述的方式。而對招生數量、教學設備的數量等方面，可以考慮使用定量指標。兩種評價方式相結合，可以留給助產院校一定的發展空間，促進學生全面發展，滿足不斷變化的、多樣化的社會需求。

5.6鼓勵個性與特色發展 標準4作為本科助產教育的最基本要求，是衡量一所高校是否具備開設助產本科教育的資格及條件的根本依據。通過對國內外、全球標準的分析發現：不管是全球還是我國香港地區的標準，均只進行了框架性描述，而且在ICM全球標準中提到“這些標準只是最低標準，全世界范圍內各個國家和地區在滿足最低標準的基礎上，可以根據自身發展需要和辦學特色制定適宜的助產教育標準。”因此，在構建我國本科助產教育標準的過程中，應承認各院校之間的差異，尊重各院校依法自主辦學的權利，鼓勵各院校個性與特色發展。