分層·逐級·增值：史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的整體教學(xué)規(guī)劃

陳悅菡

（莆田第四中學(xué)，福建 莆田 351100）

福建省已于2020 年秋季起在普通高中起始年級全面使用新教材。在這一輪課改中，高中歷史課程教學(xué)力求使學(xué)生在初中歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上循序漸進(jìn)，逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。［1］這其中，史料實證素養(yǎng)是歷史學(xué)科極為重要的觀念、品格和能力。

史料實證素養(yǎng)是指對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度和方法。從學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的角度來看，這一素養(yǎng)帶來的最長遠(yuǎn)影響是形成科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C據(jù)意識和實證精神。但由于初高中不同情境的復(fù)雜程度與新穎程度不同、學(xué)習(xí)思維能力的難易度與復(fù)雜性的不同，史料實證素養(yǎng)的落地也會呈現(xiàn)了不同層級的難度。從心理學(xué)角度來說，學(xué)生的思維是具有發(fā)展性的；從建構(gòu)主義來說，高中三年應(yīng)該形成完整的史學(xué)意識和歷史素養(yǎng)；從新課標(biāo)制定的四個水平劃分來看，實證意識的培養(yǎng)是高中三年循序漸進(jìn)完成的，而非在某一節(jié)課或某一個年級獨自完成。所以，史料實證的落地應(yīng)根據(jù)高一至高三各年級的學(xué)情分析，設(shè)計逐級且系統(tǒng)的教學(xué)策略和持續(xù)性、激勵性的評價方案。筆者在近幾年的教學(xué)中，試圖找到從高一到高三不同學(xué)段的整體教學(xué)規(guī)劃來探索逐級落實史料素養(yǎng)的路徑。

一、分層調(diào)研，精準(zhǔn)把握

史料實證的培養(yǎng)過程應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生的思維特點、基礎(chǔ)認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力。布魯納在《教育過程》一書中指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。然而我們時常聽到高一教師抱怨學(xué)生升入高中卻連基本的學(xué)科素養(yǎng)都不具備，主要的原因便是沒能精準(zhǔn)把握學(xué)情。測驗是高中了解學(xué)情的主要途徑，但受到初中歷史地位、中考等局限，教師并不能很精準(zhǔn)把握高一新生的素養(yǎng)水平，這便導(dǎo)致高一入學(xué)后很長一段時間，教學(xué)與學(xué)情是半脫節(jié)狀態(tài)，尤其是中考成績并不能真實反映學(xué)生的史料實證素養(yǎng)。這種情況下，問卷調(diào)查和個別訪談是一種比較有效的調(diào)研方式。且它不僅適用于高一，更可以作為每一學(xué)期初或?qū)W期末學(xué)習(xí)評價的重要補充。

筆者在過去幾年中，堅持每年暑期開學(xué)前對不同學(xué)年進(jìn)行分層調(diào)研，并在設(shè)計史料實證問卷時，針對學(xué)生思維和能力的發(fā)展而進(jìn)行變化調(diào)整。高一年級圍繞學(xué)生初中歷史的能力水平及中考后的暑假生活展開，著重調(diào)研學(xué)科興趣、學(xué)科常識等。高二年級圍繞高一以來的史料實證思維、課堂史料教學(xué)效果等，了解學(xué)生初高中學(xué)科銜接和史料實證入門水平達(dá)成情況。高三年級則圍繞研讀運用史料的原則與方法、批判性史料實證思維等，進(jìn)而了解高三在史料實證培養(yǎng)中需要完善的細(xì)節(jié)。通過幾年實踐，筆者得到的結(jié)論是，筆者所在學(xué)校學(xué)生初中對歷史學(xué)科有一定興趣，但除了課堂外，了解歷史的途徑有限，且主動性不足；獲取史料信息的能力差距明顯，例如知道利用搜索引擎直接搜索，但不知道可以利用目錄、索引等工具檢索歷史資料。而高二年級的問題主要是學(xué)生基于史料信息的邏輯推演能力不足，尤其是進(jìn)行比較共性和差異時不知道應(yīng)該從哪些方向切入；部分學(xué)生基本具備認(rèn)識史料的能力，但運用史料實證時往往很少考慮史料本身的真實性。高三年級的學(xué)生欠缺從結(jié)論逆向推導(dǎo)史料的能力，大多只有結(jié)論性表述而缺少相應(yīng)史實做證據(jù)支撐。有了分層調(diào)研作為參照，再結(jié)合個例訪談和考試測驗，就能精準(zhǔn)把握不同年級學(xué)生的史料實證素養(yǎng)水平。問卷結(jié)果除了作整體調(diào)研外，還可以根據(jù)不同的班級學(xué)生進(jìn)行分析，真正做到對癥下藥。

二、逐級規(guī)劃，精備設(shè)計

逐級規(guī)劃既包括同一年級不同能力水平學(xué)生的教學(xué)設(shè)計，也包括高中三年整體性、逐級化的教學(xué)規(guī)劃。

從課堂教學(xué)來看，很多歷史教師容易忽視學(xué)生個體認(rèn)知水平差異性和性格的多樣性，只設(shè)計一個課堂教學(xué)目標(biāo)。然而要求不同層級的學(xué)生達(dá)到相同的預(yù)期目標(biāo)是不合理的，難以保證歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落實到個體的具體學(xué)習(xí)任務(wù)中。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的個體差異分析結(jié)果，多嘗試在同一個問題上，針對班級不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生由易到難、由水平一、二到水平三、四，分層設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，特別是開展小組合作學(xué)習(xí)與探究活動時，引導(dǎo)同學(xué)分工合作，互相學(xué)習(xí)和促進(jìn)，盡可能每一堂課都做到目標(biāo)分層。例如，在統(tǒng)編教材第25 課《人民解放戰(zhàn)爭》的教學(xué)設(shè)計中，筆者根據(jù)課標(biāo)設(shè)計分層問題并進(jìn)行組內(nèi)分工，小組成員在了解人民解放戰(zhàn)爭進(jìn)程的基礎(chǔ)上，通過搜集中國共產(chǎn)黨爭取和平與民主斗爭的史料、國民黨反動派堅持獨裁和經(jīng)濟(jì)崩潰的史實等，辨析不同類型的史料價值，對比甄別不同史料中的觀點，探究國民黨政權(quán)的統(tǒng)治危機，從而認(rèn)識國民黨政權(quán)在大陸統(tǒng)治滅亡的原因。這樣的設(shè)計更有針對性和層次性，使不同素養(yǎng)水平的學(xué)生都能實時地在探究過程中找到自己的思維落腳點和學(xué)習(xí)成就感。唯有如此，才能充分調(diào)動學(xué)生的合作、協(xié)調(diào)、溝通能力，激發(fā)學(xué)生的批判性思維、問題解決和創(chuàng)新的能力，最終實現(xiàn)史料實證素養(yǎng)的落地。

然而，受到高一、二學(xué)段每周所設(shè)課時和課堂時間的限制，僅通過課堂教學(xué)是無法讓實證精神真正得到錘煉。作為補充和不可或缺的資源是各類延伸性的學(xué)習(xí)平臺，以筆者所在學(xué)校為例，近年來學(xué)校不斷完善校本課程、選修課、研究性學(xué)習(xí)、學(xué)科競賽等延伸性學(xué)習(xí)平臺。都是培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)的有力后盾。通過幾年的嘗試，筆者總結(jié)了關(guān)于逐級開展課外活動以達(dá)成史料實證素養(yǎng)的基本方案。

高一年級以史料入門選修課為主，開展項目式選修課如莆田鄉(xiāng)土歷史、博物館中的文物等。這類課程主要是在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)生能夠較清晰地認(rèn)識到史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，是歷史敘述的主要依據(jù)。在激發(fā)學(xué)生興趣的同時，順利完成初高中歷史的銜接和過渡。經(jīng)過高一的學(xué)習(xí)后，高一暑假可開展學(xué)科競賽活動，主要形式并非知識競賽，而是歷史漫畫比賽。學(xué)生將高一所學(xué)在自我理解后進(jìn)行深加工，讓學(xué)生在對史料的區(qū)分、獲取與信息提取的基礎(chǔ)上嘗試對史料價值進(jìn)行理性判斷與合理運用。高二年級結(jié)合選擇性必修課程開展鄉(xiāng)土歷史主題的研究性學(xué)習(xí)，但與高一選修課要有連續(xù)性和差異性。通過閱讀文章書籍或文章，參觀歷史博物館、紀(jì)念館、歷史遺跡等途徑，師生共同收集、甄別、解讀史料，教師幫助學(xué)生深入體驗史料實證。開展的研究主題如《書法大師蔡襄》《蘭溪鼓韻莆仙戲》《莆仙民俗中的老故事》等，都符合鄉(xiāng)土歷史研究條件。高二暑假的學(xué)科競賽活動則組織學(xué)生自主復(fù)習(xí)，解讀史料，內(nèi)化加工為思維導(dǎo)圖，并進(jìn)行成果評選和展示。高三年級在“讀思達(dá)”教學(xué)策略下，開展小論文比賽和辯論比賽；對于一些已經(jīng)達(dá)到史料實證核心素養(yǎng)水平4 的學(xué)生制定個性化指導(dǎo)方案，收集史學(xué)前沿史料，指導(dǎo)學(xué)生模仿高考真題，嘗試自主命題、析題、解題，使學(xué)生成為主動參與、積極建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)的主體，適應(yīng)新課標(biāo)、新高考的要求，進(jìn)而達(dá)到核心素養(yǎng)落地生根的目標(biāo)。實踐表明，通過相關(guān)的史料研習(xí)活動，學(xué)生能夠逐漸形成質(zhì)疑、求真、求實的探究精神，從而形成史料實證的科學(xué)品質(zhì)。［2］

需要注意的是，雖然活動形式豐富，但不應(yīng)“眉毛胡子一把抓”，在規(guī)劃上要重視逐級設(shè)計，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)精力和能力。同一年級的歷史教師，也應(yīng)做到活動開展的分工和協(xié)調(diào)。

三、增值評價，精益素養(yǎng)

學(xué)業(yè)評價是教學(xué)過程中具有重要意義的一個環(huán)節(jié)，它與科學(xué)調(diào)研相輔相成，以發(fā)展性評價理念為立足點。從以往經(jīng)驗來看，作業(yè)和測驗是較為常用的評價方式，也是較為有效的測量史料實證素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)到與否的評價方式，但其手段相對較單一，且史料實證素養(yǎng)的達(dá)成是一個動態(tài)的過程，“要求學(xué)生有一個相對完整的史料研習(xí)過程”。［3］僅憑單一維度并不能真實反映學(xué)生史料實證素養(yǎng)的內(nèi)化程度。此時，便需進(jìn)行增值評價。

增值評價要求教師要以發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行多維度的評價，也包括過程性評價和終結(jié)性評價。通過建立長期可持續(xù)、發(fā)展性的評價機制，記錄每個學(xué)生在素養(yǎng)方面的進(jìn)步，最終考查學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)成情況。筆者嘗試在不同年級增設(shè)不同的評價形式，如高一導(dǎo)學(xué)案、時間軸與歷史漫畫、高二研究性學(xué)習(xí)與思維導(dǎo)圖、高三小論文比賽與試題命制等，以及學(xué)生個人檔案袋，建構(gòu)有溫度、有靈魂的評價體系。

由于史料實證的培養(yǎng)本身是一個不斷持續(xù)深入的過程，筆者也增加了小組織互評機制，在日常教學(xué)中堅持開展小組互助學(xué)習(xí)活動，由學(xué)生自評、小組成員互評以及教師評價共同組成增值評價結(jié)果，使之盡可能更加全面和客觀。增值評價的對象應(yīng)是參與史料實證活動的全體成員，而教師始終是評價的引導(dǎo)者和負(fù)責(zé)人。只有關(guān)注學(xué)生的逐級發(fā)展，才能在教學(xué)中精益史料實證素養(yǎng)。當(dāng)然，因評價對象的差異、實際操作的復(fù)雜、教師能力的參差等問題，增值評價機制仍然在探索中。

史料實證不僅是高中歷史學(xué)科或選擇歷史組合學(xué)生應(yīng)該具備的素養(yǎng)，更是實現(xiàn)五育并舉目標(biāo)的重要基石。自新課標(biāo)發(fā)布以來，一直是熱門課題，且研究眾多、案例豐富，但筆者認(rèn)為，只有做好分層調(diào)研、逐級設(shè)計和增值評價才能真正實現(xiàn)素養(yǎng)落地，內(nèi)化為學(xué)生的終身素養(yǎng)。這不僅是一位高中歷史教師需要思考的方向，更需要集整個學(xué)校學(xué)科組、備課組之力，做好高中三個學(xué)段教學(xué)任務(wù)的逐級設(shè)計。