從通識到精準：不同起點教師課題研究方案撰寫指導探索

陳微

【摘 ? 要】進行課題研究是促進一線教師專業成長的必由之路。撰寫課題方案是課題研究過程中的重要步驟。教研團隊以區域內中小學體育教師中的“新銳”教師為例，在分析這一群體教師的科研能力水平，了解不同科研水平層次教師的特征后，探索出“從通識到精準，分層對不同起點教師進行課題研究方案撰寫跟進性指導”的培訓方式，以幫助該群體教師找到撰寫課題方案的適切路徑，提升教科研水平。

【關鍵詞】通識;精準;科研;方案撰寫

進行課題研究是一線教師專業成長的必由之路，撰寫課題方案是課題研究過程中的重要步驟。課題研究方案能體現出教師的教育科學研究深度，但方案撰寫的優劣卻受到教師的研究經驗、公文寫作水平等多方面因素的影響。教研團隊以區域內一次“中小學新銳體育教師課題研究方案撰寫跟進性指導”培訓（以下簡稱培訓）為例，從科研水平處于不同層次的教師在撰寫課題方案時遇到的困難入手，對其進行有針對性的跟進式教師培訓，以提升教科研水平。

一、不同科研起點教師的特征

課堂教學中，分析學情是進行有效教學的基石，對教師進行培訓也是如此。要提升培訓的有效性，必須以了解受訓群體的基本情況為基礎。因此，在開展培訓之前，要先考察這一群體教師的科研能力水平，并分析處于不同層次的教師分別具有哪些特征。

這里的“新銳”教師指的是35周歲以下、有一定教學經驗、曾在教學評比等活動中榮獲過各類獎項的青年體育骨干教師。通過對區域內14名新銳體育教師進行調查，研究者發現其中有2位教師曾主持過2項區級或1項市級以上課題;6位教師曾主持過1項區級課題;還有6位教師沒有主持過區級及以上課題。科研能力不同的教師，面對“撰寫課題方案”這一任務時體現出了不同的特征。

茫然無措型：6位課題立項數為0的教師大致都可歸為此類。這幾位教師不但沒有自己主持過課題研究，而且也未參與過課題研究。他們面對“撰寫課題方案”任務時，表現得比較茫然，甚至會表現出對科研的“懼怕”。在對他們進行訪談時，他們的回答均為“我不懂”“我不會”“我真的不行”。

一知半解型：6位曾主持過1項區級課題的教師大致可歸為此類。這類教師有過課題研究的體驗，對于課題研究有一些認知，接觸過課題方案的撰寫，大致了解課題方案撰寫的框架。但進一步了解他們的研究內容，可以發現，他們的研究普遍缺少獨創性、可操作性。

破繭蝶變型：2位曾主持過2項區級或者1項市級以上課題的教師可歸為此類。從訪談中可以看出，他們對課題研究有一定的理解，了解研究的大致流程，對課題成果也有前置性思考。他們的困惑主要在于“如何提高科研質量，避免教學研究在低水平徘徊”。

二、指導方式探索

基于對培訓對象的認真分析，教研團隊確定了從通識到精準的課題方案撰寫指導規劃。“通識指導”重在通過講座培訓，幫助所有學員快速厘清課題方案的撰寫要點。“精準指導”重在通過分層，幫助不同水平層次的教師突破在課題方案撰寫時遇到的難點。

（一）通識培訓厘清要點

邀請專家進行主題講座是一種較高效的通識培訓方式。通過聆聽有關如何撰寫課題方案的主題講座，參訓人員能夠在較短的時間內厘清課題方案撰寫的要點。為提升培訓有效性，教研人員需要在通識培訓前多關注學員需要什么，培訓中多了解學員是否能聽明白，培訓后留足交流互動的時間，及時幫助學員解決問題。

1.講座前摸清“要什么”

在進行培訓前，教研人員對受訓教師進行專項調查：你最想在講座中聽到什么內容？你認為怎樣的內容有助于解決你的困惑？調查顯示，每一層次教師關注的培訓內容都比較聚焦。茫然無措型教師的關注點主要集中在“課題方案到底怎么寫，具體有哪些格式要求”等;一知半解型教師更關注“如何體現研究的創新性”;破繭蝶變型教師則更希望聽到具體的“給研究增趣添魅”的方法。

2.講座中關注“是否明白”

結合學員需求，培訓中講座的主題主要圍繞課題方案的選點力、說服力、計劃力、潤色力四要素展開，并結合大量的體育學科課題方案范例進行闡述。培訓中，教研人員邀請學員參與互動，以討論交流的方式了解他們對教學內容的理解程度。如在學員聽了關于“課題研究如何選點”的講座內容后，請學員判斷分析“怎樣的標題能吸引你，為什么”，再通過學員的回答與培訓者的點評幫助學員內化所學內容。

3.講座后交流“還有什么問題”

培訓講座后設置互動提問環節，主要梳理并回答學員接受通識培訓后，依舊存在的疑慮和問題。學員呈現出的疑惑主要集中在“如何對課題選題進行可行性分析”“如何對研究內容與操作部分進行闡述”兩方面。教研人員對這些問題進行解答。

（二）精準指導點破難點

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”通識性培訓后讓教師即刻投入到真正的撰寫環節，有助于教師加強對培訓內容的消化理解，做到知行合一。每位教師的科研基礎不同，研究內容也各不相同，因此在學員撰寫課題方案后，教研人員需要及時進行個別化交流，以真正推動不同層級教師對課題方案撰寫的理解。

1.初改期定方向

初改期指課題方案撰寫的初級階段。在此階段，教研人員要根據每個學員的研究內容“量體裁衣”，為其進行有針對性的1～2次個性化指導，以幫助學員把準研究方向。

針對茫然無措型教師群體，首先要對他們進行如何選題的指導，引導他們明了將熟悉的教學問題轉化為課題的策略與方法，明確課題研究與論文撰寫的關系等。其次要幫助他們明晰方案撰寫的規范，培訓者需要為他們準備大量可借鑒的方案文本，并有針對性地根據每位教師撰寫的方案初稿，提供優秀的文案內容與其比較，讓教師在對比中找到自己的薄弱部分，通過學習范文進行彌補。最后還要通過選題論證交流，保證每位教師課題選題的可行性、創新性。

針對一知半解型教師群體，指導的重點在于引導他們逐步做到“固本求新”。這一群體教師的問題主要集中在過于想創新，但對教育本質內涵的挖掘不夠。如有位教師撰寫了課題方案《初探領會教學法在初中羽毛球教學中的應用研究》，直接套用了培訓者在講座中介紹的“領會教學法”，但他并沒有深入理解這一教學法的內涵本質，導致其撰寫的研究方案的可操作性明顯不足。因此，指導者對這類教師提出先查詢文獻資料，寫一篇文獻綜述后再開始撰寫論文方案的要求。

大部分破繭蝶變型教師在課題方案的選題緣由、課題界定、文獻綜述、研究方法與步驟、成果形式、課題組成員分工等方面都能寫得清晰規范。因此對這類教師可以提出“突破人云亦云”的要求，引導他們深入挖掘自身的特點與優勢，引導其或結合自己的教學實際進行“經驗式”研究，或融合自己對教育的思考進行“思辨式”研究，讓他們的選題和行文都能彰顯自己的個性與特色。

2.再改期查難點

再改期指課題方案撰寫后的修改階段。這一階段，指導教師主要圍繞初期修改提出的建議是否落實，難點板塊是否修改完善等問題對教師進行跟進指導，一般需要指導2次左右。

為加強交流，提升指導針對性，培訓者采用兩種標注方式跟進學員方案的撰寫、修改情況。一類是紅標標注，一類是藍標標注。紅標標注主要用于體現問題改進。指導者在初次為學員的方案提出修改建議時，用紅標標注的方式整體提出方案中的2～3項主要問題及修改建議。每輪修改后，指導者著重關注學員對“紅標”指出的問題有無改進，并再次進行對標式反饋。藍標標注主要用于細節處的生成性建議。在修改階段，學員的問題有可能在不斷完善的過程中被及時解決，也有可能歷經多次修改依舊難以突破，還有可能在完善過程中生成新的問題。這時指導者采用藍標標注的方式對方案細節進行點評并提出生成性建議，以幫助學員克服困難。

3.定稿期磨細節

定稿期指課題方案撰寫在紅、藍標提出的問題都得以解決，可以定稿的最后階段，這個階段一般指導1次。定稿期指導的主要目的是讓文本增趣添魅，適用于任何一個層次的教師。在這一階段，修改的主要關注點在于細磨圖表呈現方式、梳理確定小標題、檢查審視排版布局等方面。如引導教師運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表表現出來，在主題關鍵詞與內容之間用圖像、顏色等建立記憶鏈接，幫助讀者一目了然地了解方案。再如反復推敲，細磨小標題，做到標題文字樸實且富有表現力，并能清晰地表達邏輯關系，以及提醒學員排版布局力求精致，注意細節等。

實踐表明，通過培訓，每一個層次的教師撰寫科研課題方案的水平都有明顯提升。這種“從通識到精準，分層對不同起點教師進行課題研究方案撰寫跟進性指導”的培訓方式，能夠幫助教師找到撰寫課題方案的適切路徑，提升教師的教科研水平。

參考文獻：

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[3]馮衛東.今天怎樣做教科研：寫給中小學教師[M].2版.北京：教育科學出版社，2012.

（浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心 ? 314099）