思維導(dǎo)圖在初中名著導(dǎo)讀中的應(yīng)用

思維導(dǎo)圖是思維領(lǐng)域的重要輔助工具，核心價值在于依托多樣化的形狀與形式，從中央發(fā)散，借助圖片、符號、曲線、詞匯等多種模式搭建系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。在語文閱讀教學(xué)中運用能逐步使學(xué)生圍繞具體目標(biāo)形成結(jié)構(gòu)化、層次化的語文閱讀思維。簡單而言，思維導(dǎo)圖可針對性地提升初中生的邏輯能力與評價能力，其對于閱讀理解教學(xué)與寫作構(gòu)思具有重要價值。通過將思維導(dǎo)圖與名著導(dǎo)讀教學(xué)相融合，有助于學(xué)生形象地描繪故事脈絡(luò)與人物關(guān)系，幫助學(xué)生深刻領(lǐng)會文章主旨，強化其語文核心素養(yǎng)與學(xué)科思維。基于此，圍繞將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于初中階段語文名著導(dǎo)讀進(jìn)行深入探究具有重要意義。

一、依托思維導(dǎo)圖，帶領(lǐng)學(xué)生預(yù)習(xí)課文

在初中語文教學(xué)體系中，名著導(dǎo)讀課程主要的教學(xué)對象為性格叛逆、知識體系不健全的初中生。多數(shù)初中生尚未建立完善的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)架構(gòu)，這對名著導(dǎo)讀課程帶來了較大難度。在名著導(dǎo)讀課程體系中，學(xué)生自薦、學(xué)校推薦、教師推薦數(shù)目均具有極強的文學(xué)性、思想性;而文本的篇幅較長，內(nèi)容相對復(fù)雜。這意味著初中生在閱讀名著時，不但需要瀏覽名著內(nèi)容，還應(yīng)深入思考名著核心思想。當(dāng)前多數(shù)教師不注重引導(dǎo)學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣，這使得學(xué)生很難持續(xù)閱讀篇幅較長的名著;而由于初中生的思維邏輯不完善，其對于思想性、文學(xué)性較強的文字也無法深入理解。同時，在名著導(dǎo)讀課程的實際教學(xué)活動中，部分語文教師也不注重閱讀思維培養(yǎng)，主要沿襲教學(xué)任務(wù)布置的傳統(tǒng)模式督促學(xué)生利用課余時間閱讀名著，這很可能使小學(xué)生出現(xiàn)厭惡、抵觸情緒，進(jìn)而阻礙名著閱讀進(jìn)程。

在新課改背景下，語文教師應(yīng)革新傳統(tǒng)提前布置課文預(yù)習(xí)任務(wù)的方式，依托思維導(dǎo)圖開展輔助性的預(yù)習(xí)活動。將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于名著導(dǎo)讀教學(xué)活動，有助于學(xué)生拆分文本中的知識重點，系統(tǒng)性地分類、歸納、梳理章節(jié)脈絡(luò)，著重理解文本中的重點詞匯，進(jìn)而強化自身的閱讀思維與預(yù)習(xí)效率。比如，在圍繞統(tǒng)編版教材《社戲》開展名著導(dǎo)讀教學(xué)時，教師可明確思維導(dǎo)圖的中心點為魯迅先生童年經(jīng)歷與看戲的生活經(jīng)驗。同時，教師可督促學(xué)生繪制中心點，明確思維導(dǎo)圖的一級分支為社戲的三次觀賞經(jīng)歷。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可將一級分支向外延展，持續(xù)豐富思維導(dǎo)圖的內(nèi)容。在繪制思維導(dǎo)圖時，學(xué)生可逐步深入領(lǐng)悟魯迅先生的童年美好記憶以及其對于童年經(jīng)歷的懷念之情。此外，教師也應(yīng)明確意識到初中生仍然不具有成熟的閱讀思維，若僅依托傳統(tǒng)閱讀方式，則很難完全理解文章的深刻含義。因此，教師可督促學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，幫助其深刻領(lǐng)悟文章的中心思想與內(nèi)涵，潛移默化地增強其閱讀思維，培養(yǎng)其閱讀習(xí)慣，這也有助于學(xué)生利用課余時間閱讀經(jīng)典名著。

二、依托思維導(dǎo)圖，帶領(lǐng)學(xué)生精讀課文

當(dāng)前，社會各界愈發(fā)重視初中語文的名著閱讀教學(xué)。部分中學(xué)逐漸將名著閱讀融入于語文考試范圍。在此背景下，初中語文教育工作者持續(xù)加大名著導(dǎo)讀教學(xué)在日常閱讀教學(xué)中的占比。但是，部分教師依然過度看重名著導(dǎo)讀教學(xué)的功利性因素，這也使得名著導(dǎo)讀教學(xué)逐步脫離預(yù)期目標(biāo)。在應(yīng)試教育的關(guān)系影響下，教師與學(xué)生更熱衷于追求卷面成績，主動接觸名著閱讀，但這不利于提升初中生的名著導(dǎo)讀興趣與積極性。在名著導(dǎo)讀教學(xué)活動中，甚至有教師直接將歷年語文試卷與名著導(dǎo)讀相關(guān)的考試題目呈現(xiàn)給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生分析題目的出題思路;部分教師也主要將名著導(dǎo)讀習(xí)題作為課堂講解的重點，以期帶領(lǐng)學(xué)生分析題目的解題思路，強化其語文成績。但是，若教師無法有效落實名著導(dǎo)讀教學(xué)的核心要素，只是開展功利性極強的名著導(dǎo)讀教學(xué)活動，則無法強化學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，更不能使其形成正確的習(xí)慣;相反，這種孤立性的教學(xué)模式很容易激發(fā)學(xué)生逆反心理，加重其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，為后續(xù)的深度閱讀與自主閱讀教學(xué)造成阻礙。

在名著導(dǎo)讀教學(xué)活動中，語文教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依托思維導(dǎo)圖精讀課文，拋棄傳統(tǒng)的功利思想，帶領(lǐng)學(xué)生深入感悟名著的精神內(nèi)涵。教師可帶領(lǐng)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖對課文主體結(jié)構(gòu)進(jìn)行劃分，有針對性地強化學(xué)生的理解能力與感悟水平，深入理解課文大意。比如，在圍繞散文性質(zhì)的名著進(jìn)行導(dǎo)讀時，教師可帶領(lǐng)初中生從文章主題結(jié)構(gòu)、描寫手法、文章內(nèi)容、寫作順序等多個維度繪制思維導(dǎo)圖，將充足的時間留給學(xué)生。同時，教師也可將班內(nèi)學(xué)生劃分為多個學(xué)習(xí)小組，組織各小組深入探討相關(guān)問題，重點強化初中生的閱讀意識與自主學(xué)習(xí)能力。在完成上述閱讀任務(wù)后，教師可設(shè)置趣味性的問題，引導(dǎo)各小組表達(dá)自身的觀點與見解，活躍語文教學(xué)氛圍。通過引導(dǎo)學(xué)生自主動腦對于名著相關(guān)的問題進(jìn)行思考，可深化學(xué)生對于名著內(nèi)容的感悟、認(rèn)識與理解。在此基礎(chǔ)上，教師也應(yīng)更多地引入肯定、贊揚、鼓勵式的教學(xué)方法。對于正確回答問題的學(xué)生，教師可給予肯定、鼓勵、表揚，使小學(xué)生不知不覺地產(chǎn)生名著導(dǎo)讀的興趣與信心。思維導(dǎo)圖是思維領(lǐng)域的重要輔助教學(xué)工具，而依托思維導(dǎo)圖所開展的名著導(dǎo)讀教學(xué)，有助于提高課文精讀質(zhì)量，切實增強學(xué)生閱讀素養(yǎng)與語文閱讀思維。簡而言之，教師應(yīng)深刻領(lǐng)悟名著導(dǎo)讀教學(xué)所蘊含的教育價值，帶領(lǐng)學(xué)生感悟語文知識的重要意義以及其對于語文教學(xué)的推動作用，深入領(lǐng)悟名著所蘊含的深刻思想內(nèi)涵。

三、依托思維導(dǎo)圖，梳理教材結(jié)構(gòu)

在應(yīng)試教育背景下，初中各學(xué)科會相互搶占課時安排，擠壓學(xué)生本就不充裕的語文學(xué)習(xí)時間。當(dāng)前，語文課程始終受到了家長、學(xué)生的普遍忽視，而閱讀教學(xué)時間也經(jīng)常被壓縮;社會上各類型的輔導(dǎo)班也二次擠壓了學(xué)生本就不足的閱讀空間。近些年，移動智能終端的快速普及使得學(xué)生能夠輕松接觸到互聯(lián)網(wǎng)信息，這也占據(jù)了學(xué)生大量的學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)經(jīng)歷。部分學(xué)生將課余時間用于觀看快手、抖音等軟件，極少能夠抽出時間閱讀名著。在此背景下，教師應(yīng)充分利用有限的教學(xué)時間，詳細(xì)梳理教材內(nèi)容，文本脈絡(luò)，深化自身對于教材結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。

對于名著導(dǎo)讀課程而言，教師也要意識到思維導(dǎo)圖的教育價值。思維導(dǎo)圖主要依托多樣化的形狀與形式，從中央發(fā)散，借助圖片、符號、曲線、詞匯等多種模式搭建系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，逐步使學(xué)生圍繞具體目標(biāo)形成結(jié)構(gòu)化、層次化的語文閱讀思維。因此，教師可依托思維導(dǎo)圖工具，梳理教材主題脈絡(luò)，深入認(rèn)識名著導(dǎo)讀教學(xué)的架構(gòu)。同時，教師也可依靠思維導(dǎo)圖明確導(dǎo)讀的核心理念以及教材的基礎(chǔ)架構(gòu)，發(fā)揮個人教學(xué)優(yōu)勢，累積教學(xué)經(jīng)驗，逐步建立科學(xué)的教育體系。當(dāng)前，名著導(dǎo)讀主要包含自主閱讀、專題推薦、讀書方法引導(dǎo)、評價等部分。若教師將上述部分相融合，則極易陷入到龐雜的內(nèi)容陷阱中，難以提升名著導(dǎo)讀教學(xué)的效率?；诖耍處煈?yīng)借助思維導(dǎo)圖分別梳理上述五部分內(nèi)容，挖掘五部分的關(guān)聯(lián)性，分別將其與新課程標(biāo)準(zhǔn)相融合。例如，教師可將上述部分作為一級分支繪制思維導(dǎo)圖，逐步豐富思維導(dǎo)圖內(nèi)容。在思維的發(fā)散過程中，教師會逐漸產(chǎn)生具有個性化的構(gòu)思，逐步感悟教學(xué)目標(biāo)。

四、依托思維導(dǎo)圖，開發(fā)學(xué)生語文思維

將名著導(dǎo)讀教學(xué)與思維導(dǎo)圖相融合，有助于增強學(xué)生對語文知識的接受度，活躍整體教學(xué)氛圍。在圍繞語文名著開展專題探究活動時，教師應(yīng)明確探究主題主要涵蓋名著導(dǎo)讀篇目內(nèi)容以及衍生性話題，而探究主題還具有共性討論、開放性、發(fā)散性的特點。因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)活動中，教師可展現(xiàn)思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢，鍛煉初中生的語文思維。例如，在圍繞《駱駝祥子》進(jìn)行教學(xué)時，教師首先應(yīng)布置名著閱讀周期，結(jié)合時間周期定期組織學(xué)生參與專題討論課程，收集與名著相關(guān)的視頻并將其作為內(nèi)容發(fā)展分支。

為踐行上述理念，教師具體可從以下幾點著手：

第一、教師可將《駱駝祥子》中的場景作為思維導(dǎo)圖分支，提煉出大雜院、車營、車場、曹家等場景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上述地點進(jìn)行聯(lián)想，深入理解《駱駝祥子》中的人物與事件。同時，教師也可明確“買車”故事為名著閱讀的關(guān)鍵點，結(jié)合人物情節(jié)的具體發(fā)展脈絡(luò)，對上述元素進(jìn)行串聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依托分組討論的合作方式，逐步完善思維導(dǎo)圖的內(nèi)容。當(dāng)各小組完成思維導(dǎo)圖的繪制任務(wù)后，教師可督促各小組展示成果，引導(dǎo)各小組討論思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生全面把握文本內(nèi)容;借助教師與各小組共同合作所繪制的思維導(dǎo)圖，教師還可進(jìn)一步帶領(lǐng)學(xué)生對思維導(dǎo)圖進(jìn)行修改與完善，進(jìn)而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

教師應(yīng)深刻意識到思維導(dǎo)圖所蘊含的教育價值以及其對語文教學(xué)的推動作用。借助思維導(dǎo)圖延伸并拓展學(xué)生思維，創(chuàng)新名著導(dǎo)讀方法，結(jié)合需求設(shè)計優(yōu)化整體的教學(xué)模式，提高名著導(dǎo)讀課程品質(zhì)，強化名著導(dǎo)讀效果。

丁富春，甘肅省武山縣渭北初級中學(xué)教師。