推進閱讀教學的核心問題設計策略

江華 盧文婷

【摘要】在閱讀教學中，教師要注重從信息提取、信息整合、內容理解、評價應用、遷移運用等維度，設計檢索類、概括類、解釋類、鑒賞類、開放類問題，進一步推動這些核心問題引領下任務驅動式的深度閱讀，以此培育和提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】閱讀教學，核心問題，深度閱讀

在核心素養時代，語文教學注重推進深度閱讀，以促進學生語言、思維、審美、文化等各項語文核心素養的培育與提升，這是當下語文學科教學的重要課題。如何設計和實施有梯度、有深度、有廣度的核心問題，引導學生圍繞核心問題讀、思、議、說、寫，培養和促進學生的閱讀力、思考力、表達力，提升學科核心素養，是一個值得探討的問題。下面，筆者將從五個維度提出相應的問題設計策略，希望能為一線教師的教學提供參考。

一、設計指向信息提取的檢索類問題

提取信息能力，是閱讀能力中最為基礎的一種，需要學生針對問題要求從文本中提取相應的信息。這種能力包括兩大類：一是根據需要從文本中提取直接信息;二是根據需要從相關信息中加工、推斷出新的、隱性的信息，并得出相應推論。從認知水平角度分析，提取信息的能力是解決后續各類問題的基礎。在教學中，教師應有計劃、有步驟地對學生的基礎閱讀能力進行培養，同時橫向銜接整合信息、推斷因果、作出解釋、想象聯結等訓練，形成循環往復、螺旋式上升的閱讀能力訓練格局。

針對直接信息和隱含信息的不同特點，教學中可采用不同的方法進行提取：提取直接信息可以根據要求在文本中找出相關詞、句、段;提取隱含信息則應引導學生聯系文本內容和上下文語境，更深一層地理解字、詞、句的具體含義，并拓寬思路、深化思維，以實現精準把握和理解，作出正確推論。如教學統編教材五年級下冊第四單元《軍神》一課，在整體感知課文主要內容，進入各部分內容學習環節時，教師可提出以下問題：沃克醫生是怎么發現劉伯承是軍人的？引導學生閱讀文章，找出句子，提取沃克醫生的神態、語言等信息，從而得到沃克醫生發現劉伯承是軍人的依據。這樣的問題是指向信息提取的檢索類問題，目的是引導學生從單一或多處信息中推斷出相應的結論。

二、設計指向信息整合的概括類問題

信息整合能力，指閱讀者通過閱讀，對部分或全部文本信息進行整合感知、初步概括的能力，包括整體感知文本所承載的意思，概括文本的主要內容，體會思想情感，提煉寫作思路，搜集、了解寫作背景資料等;還包括整體感知文本的組織形式，如對文本線索順序、結構特征等方面的理解，對作者所持的觀點和表達的情感、文本的語言特色等的揣摩和體會。信息整合能力是基本的閱讀素養，在閱讀教學中應著力培養。

如在四年級下冊第一單元《鄉下人家》一課的初讀環節，教師可借助表格，引導學生梳理文中所描繪的生活畫面，幫助學生初步讀懂課文內容，為深入體會鄉下人家生活獨特、迷人的特點作好鋪墊。教學片段如下：

1. 自由朗讀課文，圈出表示時間、方位的詞語，并說說你從中發現了什么。

2. 交流圈出的時間、方位信息。師生共同小結發現：課文是按照時間順序和空間變化來寫的。

3. 給課文配畫，并填寫表格（見表1）。

（1）自主練習;（2）小組交流;（3）指名交流。

4. 小結新學到的概括場景的方法——串聯法或摘要法。

這個教學環節中，給畫取名便是在引導學生概括課文所描寫的鄉村生活各場景的主要內容。

再如四年級下冊第五單元《記金華的雙龍洞》，初讀環節可設計問題“默讀課文，圈出作者游覽了哪些地點，畫出游覽路線示意圖”，引導學生梳理作者的游覽順序。在對話交流的過程中，師生共同厘清作者游覽的順序，完成如下示意圖（見圖1），引導學生按照示意圖說說作者的游蹤，將課文的主要內容梳理清楚。

這種概括類問題多在課文學習的初讀環節提出，通過各種方式引導學生概括課文的主要內容，從而達到整體感知和把握課文內容的目標，以對課文進行深入學習。

三、設計指向內容理解的解釋類問題

解釋能力是對文本內容理解作出解讀、形成解釋的能力。閱讀者能夠利用從文本中提取的信息進一步闡釋有關文本的問題，具體表現為：聯系自身生活經驗和閱讀體驗，充分借助文本中的信息，對其中的關鍵句段、關鍵細節、人物行為表現、語言表達方法以及情感觀點、價值取向等方面進行分析與詮釋。這項能力要求閱讀者在綜合整體內容的基礎上對文本的內容和形式進行理解與描述，包含以下幾個方面：（1）描述問題的原因與結果;（2）把握作者的觀點、表達目的;（3）描述文本的表達方式、寫作手法等。在實際閱讀中，對某一個問題形成解釋，往往要以檢索、概括等基本閱讀能力為基礎，通過從文中檢索出人物、事實、概念、定義等顯性信息，推斷出隱含信息，整體感知文本內容和表達方式，以形成對問題的合理解釋。

例如在學習《記金華的雙龍洞》重點部分時，教師可設計如下核心問題：你能從哪些語句中感受到雙龍洞的“奇”？課文是怎么寫出“奇”的？要想解決這些問題，學生需要在閱讀文本的過程中，檢索讓人感受到雙龍洞神奇的語句，體會雙龍洞洞大、景美、孔隙窄小、出入方式奇特等特點，并能對課文通過列數字、作比較、寫感受、雙線索等表達方式寫出對雙龍洞的神奇有所感悟和理解。這樣的核心問題，能引導學生檢索文本內容，提取有效信息，進而引發多向思考，推進學生閱讀的廣度和思考的深度。

再如教學《軍神》一課，教師可引導學生圍繞如下核心問題體會主人公劉伯承的內心：沃克醫生后來為什么稱劉伯承是“軍神”？圈畫出文中相關語句，作上批注，并說明理由。

學生從文中找出描寫劉伯承語言、神態、動作的語句，體會劉伯承的內心，體會他堅忍不拔的鋼鐵意志，并產生深深敬意。教學片段如下：

1. 出示問題：沃克醫生后來為什么稱劉伯承是“軍神”？圈畫出文中相關語句，作上批注，并說明理由。

2. 學生閱讀，圈畫，批注，小組討論。

3. 組織交流。

（1）劉伯承手術前的神態、語言描寫：重點引導理解：微微一笑，平靜地回答，“試試看吧。”——感受鎮定。

（2）補充資料：劉伯承用清醒的大腦做了些什么？

（3）劉伯承手術中的動作、神態描寫：重點引導理解“一聲不吭、緊緊抓住、青筋暴起、汗如雨下、居然”等關鍵詞語。

（4）播放電影片段，增強直觀體驗。

（5）想象：讓我們根據人物的神態、動作，走進人物的內心世界，聯系上下文想一想，此時劉伯承會想些什么？

（6）朗讀：分角色朗讀，注意體現人物的內心。

在上述教學環節中，學生通過自學、合作等多種方式，運用讀書圈畫、品味交流、討論想象、分角色朗讀等多種策略，體會劉伯承的內心世界，既學習了文本的語言表達方式，建構了學習方法，也培養了思辨能力和想象能力。

四、設計指向評價批判的鑒賞類問題

評價鑒賞能力，是指閱讀時能對文本進行鑒別、賞析、評說、作出判斷的能力，這需要閱讀者以識記、理解和比較、分析、綜合等閱讀能力為基礎，對文本內容、表達主旨及篇章結構、語言特色等進行評價與鑒賞，進而形成批判性閱讀能力。評價鑒賞能力是一項高階閱讀能力，可以細分為評價內容主旨和評價語言形式兩個方面：前者包括評價作者的觀點與情感態度、文本整體質量，確定文本的可信性;后者包括評價語言及表達技巧，鑒賞文本的布局謀篇的巧妙、遣詞造句的效果等，使閱讀者對閱讀文本的評鑒做到“知其然”，更“知其所以然”，從而發現和揭示文本表達的妙秘。

如《軍神》一課可在引導學生評鑒文本“側面烘托”這一表達方式時，這樣設計：

1. 出示核心問題：《軍神》一課的主人公是劉伯承，文中為什么多處描寫沃克醫生的表現呢？這樣寫會不會讓人感覺喧賓奪主？

2. 默讀課文，找出描寫沃克醫生動作、語言、神態的關鍵詞，用不同的符號標注，體會他的內心變化。小組合作填寫下列表格（見表2）。

3. 組織全班交流表格中填寫的內容。

4. 指導讀好對話：分角色朗讀兩人的對話。

5. 小組討論，說說多處描寫沃克醫生的原因。

通過對這一評價鑒賞類問題的討論，學生明確了課文用沃克醫生神態、動作、語言等的變化體現他對劉伯承的欽佩，從側面烘托了劉伯承鋼鐵般的意志，這是對文中正面描寫的有益補充。側面烘托這一手法的使用，使劉伯承的人物形象更加多元、豐滿、立體，更令人信服。學生在評價鑒賞中，對人物形象有了更深入的理解和感悟，同時也學習了表達方法，“得意亦得言”。

五、設計指向遷移運用的開放類問題

現代認知理論認為，一種學習活動對另一種學習活動的影響就是學習遷移，即在某一門學科或某種情境中已獲得的知識經驗、認知結構、動作技能、學習策略和方法等對學習新知識、新技能的影響和作用。任何學習都是在學習者已經具備的知識經驗和認知結構，已經獲得的動作技能、習得的方法策略等基礎上進行的，這種原有知識結構對新的學習的影響就形成了學習的遷移。遷移運用是習得的經驗得以概括化、結構化、整體化、系統化的有效途徑，學生若掌握了正確的遷移運用的方法，就能收到事半功倍的學習效果。

在教學中，教師創設具體問題情境，在學生已有知識與新授知識之間架起橋梁，溝通聯結，引導學生運用那些與新授知識相關的已有知識和經驗，解決新情境中的新問題，并在運用中逐步受到啟發，完成學習遷移。這種勾連鏈接的能力，是用語言文字表達自己思考結果的能力，該能力貫穿閱讀領域的各認知層次，促進深度閱讀的實現。

如五年級上冊第五單元的說明文教學，為落實單元語文要素“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，筆者設計了運用思維導圖的教學策略，引導學生讀懂說明文的內容，領悟說明方法的運用。教學《太陽》一課，在解決核心問題“課文從哪些方面介紹了太陽”和“說說作者運用了哪些說明方法介紹太陽，這樣寫有什么好處”時，引導學生梳理出思維導圖（見圖2）。教學《松鼠》和習作例文《鯨》時，則讓學生仿照前一課的學習方法，用思維導圖解答核心問題：默讀課文，把從課文中獲得的有關松鼠和鯨的信息分條寫下來（見圖3）。

這些思維導圖，是對前一課思維導圖的遷移運用。指導學生運用可視化的學習工具，揭示太陽和鯨的特點、運用的說明方法及其好處，鍛煉和提升了學生的概括能力。這一設計思路充分體現了學習心理學上的“學習遷移”，體現了前一課的學習對其后學習的影響，即將所學的有關思維導圖表示文章內容、說明方法的經驗運用于新情境，解決新問題。

學生圍繞問題、帶著明確的目的閱讀文本，積極思考，這種核心問題引領下的任務驅動式閱讀是一種深度閱讀，能有效提升學生的語文核心素養。當然，由教師提出問題引導學習是教學的第一步，這也意味著學生僅發展到會運用思維工具解決問題的層次。

教學中更為重要的任務是鼓勵和引導學生自己提出問題，培養其會問、敢問、善問的思辨品質。學生如能在閱讀中自主產生問題，帶著自主生發的問題去閱讀，則表明學生已具備創造性思維能力，這是深度閱讀、主動學習的深層次體現，是創新和創造的源泉，是值得萬分珍視和呵護的。

【本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“基于‘三核課堂的小學單元整體教學研究”（項目編號：FJJKZX21-552）階段性成果】