大單元視域下的革命文化主題單元教學

李海華

【摘要】革命文化題材類課文在統編教材中占比較大。本文以四年級上冊“家國情懷”主題單元為例，從單元統整的視角解讀其單元編排體系和教學功能，探尋大單元視域下的革命文化主題單元教學設計與實施策略，力求教學在提升語文能力的同時，充分發揮語文課程的育人功能。

【關鍵詞】統編教材，革命文化題材類課文，大單元教學

統編教材突出革命傳統教育。據筆者梳理，統編教材中的革命文化題材類課文約四十余篇，占課文總數的十分之一;隨著學生認知水平發展和年級升高，課文數量逐步增多。從四年級開始，革命文化題材類課文的編排呈現由單篇分布到主題單元、由課內精讀到閱讀鏈接、由“小我”到“大我”的變化特點。教師在教學中，如何在關注語文要素螺旋式上升特點的同時，又能潛移默化地“傳承紅色基因”，助力兒童成長呢？大單元教學是有效路徑。

例如，四年級上冊第七單元是小學語文階段第一個革命文化主題單元，相比于之前零散分布的單篇課文，落實其主題單元的語文要素更具挑戰性。

同時，革命文化題材類課文的教學長期存在由于時代、社會變遷等因素所導致的價值認同不足、情感體悟不深等問題，也影響著語文學科立德樹人根本目標的實現。大單元教學從整體入手，緊扣單元主題與語文要素，把課堂教學、課外閱讀、寫作、實踐活動有機整合為一條教學線索，使單元整體運轉，實現革命文化主題單元教學的文道結合。

一、大單元視域下的革命文化主題單元整組教材解讀

1. 梳理教材縱向邏輯鏈

四年級上冊第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，是典型的革命文化主題單元。作為小學階段第一個革命文化主題單元，其在革命文化題材類課文的教學中起著重要的銜接作用。本單元語文要素為“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，這也是小學語文能力發展的長線目標，從三年級到六年級，隨著年級升高，該目標螺旋式上升，形成序列。

梳理教材縱向邏輯鏈，我們發現，本單元是在三年級上冊“概括一段話”基礎上的提升，同時也為四年級下冊“把握長文章的主要內容”，五年級上冊“把握內容要點”，六年級上冊“理解課文主要內容”這些語文要素的落實打下基礎。教師在教學時要把握學生的已有能力，瞻前顧后，作好前后銜接。

2. 編織單元內部結構網

為了落實人文主題和語文要素，本單元編排了《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》等內容，體現了不同時期人們在家國大義面前的不同情懷，既有共性，又具個性。第一課是《古詩三首》，教師在教學時應重點滲透傳統文化，凸顯人文主題，讓學生感受“家國情懷”是中華民族自古以來就有的情懷。與“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”這一語文要素密切相關的是本單元中的兩篇敘事性文章。《為中華之崛起而讀書》是精讀課文，側重引導學生通過先弄清每件事講了什么，再把幾件事情連起來的方式把握文章的主要內容。《梅蘭芳蓄須》是略讀課文，側重引導學生自主運用在精讀課上學到的方法把握課文的主要內容。前者強調教與學，后者強調遷移運用。《延安，我把你追尋》則是現代詩，側重感受延安精神，并學習像詩人一樣訴說內心的情感。聯系本單元的習作和語文園地中的“交流平臺”“詞句段運用”等內容，我們不難發現，落實本單元的語文要素，要遵循“前有鋪墊學習，后有鞏固提高”的語文學習規律，分階段一步一個腳印，按照相關能力序列進行學習訓練。

二、大單元視域下單元整體設計的操作策略

大單元教學以主題為統領，使課程內容情境化，以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以此促進學科核心素養的落實。

1. 基于“大概念”整合單元教學目標

大概念是大單元讀寫設計的“靈魂”，引領單元教學的方向。大概念不僅是大單元知識的統領者，也是大單元讀寫知識的意義建構者，將零散的知識系統化并賦予意義。[1]四年級上冊第七單元在選文上具有以下特點：文道統一，更加注重革命年代經典的人物和事件，如周恩來“為中華之崛起而讀書”的抱負與胸懷，梅蘭芳拒絕為日本人演戲而蓄須等真實愛國事例;文體多樣，有古詩、現代文、現代詩;讀寫結合，本單元的閱讀和習作要素可以通過單元整合，在教學上更加有序地呈現并實現螺旋式上升。基于大概念，我們把人文主題與語文要素進行統整，結合當前建黨100 周年的教育契機，在大單元教學理念的指引下，創設“讀愛國美文，抒愛國情懷，做愛國少年”單元教學情境，引導學生在學習語文的同時，受到情感的熏陶，思想的啟迪。可把單元核心目標統整為：（1）通過閱讀愛國美文，感受不同時期人們在家國大義面前的愛國情懷;（2）在閱讀實踐中，通過“講講偉人的愛國故事”活動，關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容;（3）結合奧運熱點，通過“給奧運健兒寫信”的活動，嘗試通過書信抒發自己的愛國情懷和報國之志。

2. 基于“大任務”推進單元階梯性教學活動

有了大概念的目標追求，理應為其匹配“ 大任務”活動設計。語文學科核心素養四要素——語言、思維、審美、文化的發展，實質上體現的是一種有關語文性、綜合性的問題解決能力。大單元教學強調在單元教學大情境下設計有意義的、開放的、真實的學習任務，以學習任務驅動學生的深度學習。[2]本單元的教學，在“讀愛國美文，抒愛國情懷，做愛國少年”的教學大情境下，我們將學習內容統整成三大學習任務：講講作家筆下的愛國故事，寫寫我的愛國之情、報國之志，新時期的榜樣少年評選。具體學習內容的整合見表1.大單元教學強調在單元教學大情境下設計有意義的、開放的、真實的學習任務，學生完成學習任務的過程就是經歷學習的過程。學生在完成任務的過程中，獲得語文知識，應用這些知識去解決生活中的問題，進行自我建構。“讀愛國美文，抒愛國情懷，做愛國少年”的單元學習將大情境下零散的內容、割裂的板塊有機地整合成一個大單元，學生在真實學習任務的驅動下，通過閱讀與鑒賞、表達與交流，獲得真實的言語經驗，獲得文化的傳承、情感的成長。

3. 基于“大策略”開展教學過程

大策略是大單元教學的“軍師”，有助于大單元讀寫教學目標的實現。語文大單元讀寫教學以單元大情境、大任務引領學生深度學習，使聽、說、讀、寫的過程不僅是語言建構與運用的過程，也是思維、審美、文化等素養提升的過程。基于大策略學習任務單的設計，摒棄了程式化文本分析的套路，改變了聽、說、讀、寫的分項訓練，為學生主動積極的語文實踐活動提供了新的機會和可能。

例如，以“愛國人物排行榜”單元導讀單（見圖1）引導學生通讀整個單元，發表自己的初讀感受，激發學生的學習興趣。

又如，借助閱讀助學單1（見圖2），學習革命先輩事跡，概括主要內容。

借助閱讀助學單2（見表2），走進人物內心，感受人物品質。

借助統整讀議單（見圖3），學習先輩的愛國精神。

借助統整讀議單引導學生回歸單元整體，說一說從本單元中認識的先輩，他們的品質有哪些相同與不同之處？有哪些地方特別值得我們學習？最后，借助統整讀寫單（略），走近奧運賽場，弘揚中國精神。東京奧運會賽場上，你最喜歡誰？誰是你心目中的新時代愛國榜樣？給他寫一封信，談談觀奧運的感受，也可談談自己為國努力讀書的志向。

4. 基于“大進階”開展教學評價

學生在經歷完整的大單元學習，完成多個大任務以及數個小活動后，應如“登階梯”一樣在知識、能力方面有個“大的進階”。這既是大單元教學效果的一種表現，也是學生學業質量層級發展的內在要求。“單元評價表”（見表3）十分直觀地反饋了學生在單元學習中的表現。單元評價標準的設置其實就是將單元目標轉化為學生可見、可操作、可評估的教學手段，基于單元目標設計的評價標準貫穿單元學習的始終。教師可在單元導學課上引出評價表，在主題收獲課上利用評價表，評選單元學習標兵。

總之，大單元視域下革命文化主題單元教學通過內容的重整轉化，重塑師生的教學生活，其根本意義在于促進學生言語智能和精神生命的蓬勃生長，彰顯母語教學的整體性和文化性。大單元教學充分地挖掘和豐富了革命文化的內涵，力圖在落實語文要素的同時，實現文道統一，立德樹人。

參考文獻

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M]. 魯效孔，譯. 上海：華東師范大學出版社，201 8：64.

[2]崔允漷. 如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J]. 北京教育（普教版），201 9（2）.