把握好教材，創造性地用好教材

馬骉 俞志濤

編者按：把握教材的編寫意圖和編寫特點是語文教師必備的專業能力，根據學情創造性地使用好教材是語文教師期待的專業追求。較之以往的教材，初中語文統編教材在古詩詞內容的選擇和編排、編寫意圖的表達形式上有了新的改進和突破，但受限于教材的承載力，古詩詞編選也難免有所局限。在以下幾篇文章中，作者深入分析了統編教材在古詩詞編選上存在的數量略顯不足、部分主題與所選篇目匹配度不夠、部分詩詞難易梯度模糊以致與學情不匹配等問題，并結合自身實踐，提出了基于統編教材的古詩詞教學建議。

摘 要：較之以往的教材，統編教材在古詩詞內容的選擇和編排、編寫意圖的表達形式上有了新的改進和突破。但受限于教材的承載力，古詩詞的編選也難免有所局限，如數量上略顯不足，部分主題與所選篇目匹配度不夠，部分詩詞難易梯度模糊以致與學情不甚匹配，等等。語文教材編寫帶來的一些限制，正是有待教師豐富和補充的教學空間。基于統編教材的古詩詞教學，可采用如下教學策略：橫向拓展，以點帶面；縱向挖掘，組詩讀人；玩味意象，同中思異；推敲煉字，品味工巧；詩文相生，品人入微；基于活動，引領對話。

關鍵詞：古詩詞教學；統編教材；教學策略

隨著初中語文統編教材使用的深入，如何正確把握教材的編寫意圖，如何準確地把握教材的編寫特點，如何根據學情創造性地使用好教材，越來越成為擺在初中語文教師面前的一個專業命題。

較之以往的教材，統編教材在古詩詞內容的選擇和編排、編寫意圖的表達形式上有了新的改進和突破。一線教師需要對教材中古詩詞的編寫意圖和特點作準確深入的理解和把握，并在教學實踐中因地制宜，對教材作創造性的拓展、延伸和補充，以求達到教好教材中的古詩詞，并利用教材中的古詩詞教會學生掌握古詩詞基本賞析方法的雙重目標。

我們根據已經使用的七年級上冊、七年級下冊、八年級上冊實體教材的內容，及后三冊的參考目錄內容，結合三位年輕語文教師的古詩詞教學實踐，就如何把握好教材中古詩詞的文本價值和教學價值，如何創造性地使用好教材以取得良好的教學效果，提供相應的認識和建議。

相較于人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》，新版的統編教材基于單元主題的古詩詞編選策略更為明晰，所選詩詞與單元主題匹配度也相對較高，主題內容亦更為豐富。同時，所編選的作品代表性強，均是古詩詞汪洋中的精品，作為教材，文本意義和教學價值也更大。

特別值得一提的是，統編教材古詩詞作品的選擇面進一步擴大。從現有編選篇目來看，統編教材編選了遠自《詩經》近至《滿江紅（小住京華）》的81首古詩詞用于課內教學和課外誦讀，更全面地關注了古典詩詞發展的各個時期，為學生了解各個時期古典詩詞的文化背景、詩詞風格等內容提供了更豐富的基點。如新收入的《庭中有奇樹》《梁甫行》《潼關》《浣溪沙（身向云山那畔行）》等詩，發掘了唐詩宋詞以外有品讀價值的佳作，開拓了學生的古詩詞視野，為學生更好地了解古詩十九首、“三曹”詩歌、納蘭詞等相關系列詩作提供了窗口，也為傳統文化的學習和吸納提供了更為豐富的載體。

語文教材的編寫，有很多的專業要求，也有不少的制約因素。既要體現國家意志，傳承文化精髓；也要強調學科要求、文體特性；更要突顯學法指導和學力培養，同時還要考慮到區域的全覆蓋和教學資源的差異等因素。因此，教材的編寫需要平衡和兼顧。而教材承載力有限，各種文體作品入選的數量有限，古詩詞的編選也難免有所局限。語文教師對此要有清醒的認識和把握。

從數量上看，作為課文教學內容的古詩詞共8課33首，約占六冊課文總數的十八分之一，外加課外誦讀48首，共計81首，作為三年的課內外古詩詞閱讀內容，雖詩詞品質高挑，但數量上略顯不足。另外，重要詩人代表詩作的編選也有局限，如在杜甫詩歌的編選上略有刪改，刪去了《石壕吏》《羌村三首（之三）》及《登樓》，而《石壕吏》《羌村三首（之三）》都是見證安史之亂歷史事件極富代表性和表現力，且教學難度適宜的詩作，是杜詩“詩史”之名極具說服力的作品，也能更好地助讀如《春望》《茅屋為秋風所破歌》《月夜憶舍弟》等詩，但限于篇幅未能保留。此外，以現有參考版本來看，陶淵明的作品僅收入1首，王維的作品僅收入2首，而婉約派最具代表性的人物柳永無詞作入選，無疑是編選權衡過程中的一種遺憾。

主題組篇的編選方式有其不可替代的優勢，但有時也存在所選篇目與主題匹配度不夠的問題，如七年級上冊第一單元的主題是“四季美景”，第4課《古代詩歌四首》分別為《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》和《天凈沙·秋思》。四首詩歌只涉春、秋兩季，未涵蓋四季，且四首詩歌最值得品味、最有教學價值的內容并非所謂的季節美景。在主題組篇的編選方式下，古詩詞的編選止步于與單元主題在內容上有交集，而非核心教學內容上的匹配，這給教學也帶來了一定的難度。

在配合主題、編選精品的前提下，有部分編選詩詞存在難易梯度模糊、與學情不甚匹配的情況。如《漁家傲（天接云濤連曉霧）》一詞被新選入統編教材中，也是唯一被作為課文教學的李清照詞作，課外誦讀部分也僅有《如夢令（常記溪亭日暮）》一詞，兩詞在李清照詞作中均不算典型，尤其是《漁家傲（天接云濤連曉霧）》一詞可謂“異類”，在對詞作的寫作內容、作者當時的心緒缺少必要認知支撐的前提下，教學難度較大，放在八年級上冊，并不適宜，需要我們教師對這樣的編排有靈活的處理。

語文教材編寫帶來的一些限制，正是有待我們豐富和補充的教學空間。同時，作為教材中基于課內古詩詞教學的拓展，“課外古詩詞誦讀”如何不止于簡單的積累背誦，而是與課內古詩詞實現有品質的呼應聯動，以扎實有效的教學策略架設起二者間的橋梁，作為學生古詩詞閱讀素養提升的有益補充，同樣有著巨大的探索空間。

下面結合楊曉迪、蘇翔、俞志濤三位老師在古詩詞教學中的實踐（詳見本期“專題”的另外三篇文章，編者注），提供幾點初中語文古詩詞教學的建議。

一、橫向拓展，以點帶面

在統編教材古詩詞編選數量相對有限的情況下，我們要以教材為支點，來帶動更多關聯性古詩詞的系列化閱讀。可以教材中能引出一個系列古詩詞閱讀的一首或幾首詩詞為基點，來帶出更豐富的該系列作品，在這個過程中去收獲閱讀這一類詩詞的經驗。如前文所提新選入的《庭中有奇樹》（《古詩十九首》）、《梁甫行》（曹植）、《浣溪沙（身向云山那畔行）》（納蘭性德），可作為學生系列品讀古詩十九首、“三曹”詩歌、納蘭詞的出發點。

以楊曉迪老師的《春望》一課為例，楊老師精選出杜甫“三吏”“三別”中的重點詩句，并結合“安史之亂”有關史料，帶著學生全面立體地了解了“安史之亂”的寫作背景。以《春望》為出發點，“三吏”“三別”與之共同構筑的就是“安史之亂”這個“面”的古詩專題閱讀。這樣一個“面”的呈現，能讓學生更直觀地感受杜甫詩歌的“詩史”特質，同時能讓學生更深刻地感受到詩中的情境，承載的不僅僅是杜甫個人的遭遇，更是當時平民百姓的真實寫照，是覆巢之下無完卵的家國之悲。這種橫向拓展的方式，以詩歌呼應詩歌，是緊扣語文學科特質的“知人論世”，而楊老師在結合多首詩歌的過程中不是盲目地全盤引用，而是精心選句，兼顧學情和課堂容量的合理性，亦值得稱道。

二、縱向挖掘，組詩讀人

前文已然言及統編教材在兼顧補充各時代詩作的同時，對重要詩人的詩作編選難免在數量上有所局限，而這些詩作卻又是積累優質古詩詞的上上之選，也是更好地理解詩人、理解教材內古詩詞極好的參照。因此，在發掘系列化聯讀的同時，可以重要詩人如陶淵明、李白、杜甫、蘇軾、李清照、辛棄疾、陸游等為基，從教材內詩作的教學出發，通過更豐富的詩人詩作的組讀，來更好地理解詩作，讀出更具體鮮活的詩人形象。

以蘇翔老師的《漁家傲》一課為例，《漁家傲》無論是在寫作風格上還是在寫作內容上，在李清照的詞作中都很特別，對于八年級學生而言有一定難度。如何鋪設有效的臺階，破譯李清照寫作該詞背后的心靈密碼，讓學生找到其所抒深愁的根源，是這一課教學的關鍵。蘇老師引入《如夢令（常記溪亭日暮）》《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》二詞聯讀，幫助學生立體地感知李清照三個階段的心境。從“閨閣情”“相思愁”到“家國愁”，誠如蘇老師所言：“學生將其詞作進行縱向挖掘，對比閱讀，便能將詩人獨特的精神軌跡領會于心，從而對《漁家傲》所產生的情感找到合理的依據。”同時，在聯讀詞作的選擇上，蘇老師有意識地將同單元中“課外古詩詞誦讀”的《如夢令》引入，這種呼應聯動的意識，從教材中取材的意識，值得我們更好地實踐于其他詩作。

組詩讀人的意義，正是要讀出人物的個性，讀出人物飽滿的血肉，讀出人物真實細膩的情思，不讓人物停留在扁平、標簽化的認知中，而這正需要更豐富的詩詞去完成印證、呼應。我們應有意識地在這個過程中，通過合理、適度的組讀，來實現識人與詩詞閱讀量的雙豐收。

三、玩味意象，同中思異

古典詩歌常融情入物，千百年來，許多意象有了典型的意義，成為我們品讀古詩詞的重要窗口，如月、花、美人、芳草，包括春、秋季節等，但有時也因詩人的獨特情思，或反彈琵琶，或另辟蹊徑，讓典型意象有了別樣的韻致。因此，引導學生在一定數量的古詩詞聯讀中，去發現詩作間基于典型意象的微妙關聯，進而去辨析、玩味典型意象中的共性與個性，是學生開拓古詩詞閱讀視野、提高古詩詞閱讀素養的重要內容。

以俞志濤老師的“課外古詩詞誦讀”一課（七年級上冊第三單元）為例，俞老師將四首詩歌分為兩首一組，分別以“月”“花”兩個古典詩歌典型意象為切入點，設計了特定情境下的語言訓練活動。這一創思基于古詩詞文本特質，建構起了四首本相對獨立的詩歌聯讀的通道。《峨眉山月歌》中“月”的清亮伴隨，《夜上受降城聞笛》中“月”的如霜凄冷，都有鄉情寄予其間，卻演繹出了不同的風韻。再如俞老師所言：“《江南逢李龜年》中的‘落花，它凋零，卻不失零落之美，把詩人的今昔慨嘆演繹得傷感而不失節制；《行軍九日思長安故園》中，那‘故園菊仍不負秋陽地盛放，又何嘗不是一種希望。”因人、因時、因境，引領學生發掘出意象在具體詩作中的獨特個性，這種細膩的品思正是語文素養的明證。

把握典型意象的共性，再基于具體的創作情境，去玩味這種反差，正是將詩詞讀到深處的通道。而教材中“課外古詩詞誦讀”這一板塊，亦當是大有可為的陣地。

四、推敲煉字，品味工巧

所謂“煉字”，是指詩人在創作時精細地用字，乃至創造性地搭配。我們要在這些用字和搭配的智慧中，感受詩人的才華與情意，品味詩句由此而生的一字之妙。在這個過程中，要注意不可割裂地、獨立地去認知一個字的使用，而應著眼其在句、聯乃至整首詩的整體表達中，所產生的微妙效果。

在《春望》中，這種匠心成為抒情的重要依托，“破”與“在”的對舉，“濺”淚的畫面感，“驚”心的震顫感，字字入心。“搔更短”的“更”，更令人浮想其憂愁之深久。自叛亂未生時楊國忠兄妹等統治集團的荒淫豪奢，到安史之亂親歷民間疾苦，作為一個逃難者、一個俘虜，親眼見證安史之亂所帶來的浩劫，一個“更”字正承載了這般承前啟后的無窮愁緒。楊老師在教學設計中，始終秉持著對《春望》“煉字”視角的落實，如其引導學生品讀“濺”“驚”兩個動詞，并用“流”“傷”進行調換比較閱讀，正是以換字比讀的策略，讓學生深刻體味詩人傷心之至的痛楚。

由此，詩歌的拓讀也可以從這個角度出發，讓學生跟隨著詩人一系列的煉字智慧來提升其古典詩詞審美的敏感度，進而更好地去理解和體悟“詩心”，去收獲“匠心”和“情懷”。

五、詩文相生，品人入微

在重要詩人及詩作的品讀教學中，通過閱讀視野的拓展，讓學生對詩人有更充分的認識，進而深化對詩作的理解，是十分重要的手段。除了前文提及的“知人論世”“組詩讀人”外，精選詩人所寫的文章語段，來與詩人的詩作進行“跨界”對話，是又一個值得我們特別關注的策略。

再以蘇老師的《漁家傲》一課為例，其引入李清照所寫《金石錄后序》一文，精心選取了其中描寫“南渡”之前“賭書潑茶”美滿生活的回憶語段和描寫“南渡”之后心境無限凄涼的語段，以作者的“親筆”來見證其自己對理想的追憶和當下理想的幻滅。作為蘇老師課堂的壓軸環節，這一環節扎實有效地讓詩文相映相生。如蘇老師所言，這一拓讀的“最終目的指向詩人晚年心境之無限悲涼，將學生對《漁家傲》的情感推向高潮”。這個目的和效果的達成，這“親筆”之文無疑帶來了更重的分量，相對于詞作的含蓄蘊藉，文章內容的表達亦具備更多的細節，更為直觀，為更精準地讀懂詩人提供了支撐。

找到詩人的詩作與文作的共同生長點，進而讓它們形成更強大的閱讀合力，這既是對學生的另一種開拓，也是教師的一次自我成長。教師首先要擴大自己的閱讀視野，進而精讀、精選、精編，更要充分考慮學情，消解文作可能存在的閱讀難度。

六、基于活動，引領對話

在當下古詩詞的課堂教學中，對詩句“肢解式”的賞讀、講解，并不罕見，這往往會讓課堂走向瑣碎，且對古詩詞的美好意境本身，亦是一種傷害。在古詩詞教學中，基于學情，基于古詩詞的文本特質，創設有效學習活動的意識，彌足珍貴。

再以俞老師的“課外古詩詞誦讀”一課為例，其在詩歌聯讀環節設計了模擬對話和補全獨白兩個活動。這兩個活動注重調動學生發揮想象：前者與詩人共賞月色，相談于月下；后者化身為“花”，去審視時代和詩人的內心，以“花”的身份去言說。其情境的創設是貼著兩首詩歌表達和理解的需要展開的，更讓學生從一個解析者的身份、視角變成了詩歌中的一分子，去更好地換位體悟，將心比心。兩個活動融匯了語言表達的訓練和對詩歌情思理解的詮釋，為古詩詞教學目標的有效達成提供了充分的助力。如俞老師所言：“基于七年級的學情，整個教學是去術語化的，對話模擬、補全獨白的活動旨在消解對詩句‘肢解式的賞析，讓學生在詩歌意境中與詩人的情思完成有品質的碰撞。”而這種消解的實現和品質的達成，創設情境性活動對學生思維的激活至關重要。

把握好教材，充分認識和理解教材的編寫意圖和特點是語文教師必備的專業能力，根據學情創造性地使用好教材是語文教師期待的專業追求。廣大語文教師須用心用力，有所探究，有所實踐，有所進步。

（責任編輯：方龍云）