為有源頭活水來

莊平悌

中小學語文教師應該具有怎樣的知識儲備？構建怎樣的知識網絡？擁有怎樣的知識視域？我想這是每一個從事或者即將從事語文教學的人都要認真思考的問題。因為，只有你的知識儲備豐富了，知識結構優化了，知識視域拓寬了，你的語文教學才能上升到一個更高的層次。

然而，我們當前的教師隊伍，在知識儲備與知識更新等方面存在的問題，讓人生憂。以語言學科知識來說，盡管大學中文專業都開設語言學等相關課程，但是，我們不得不說，這些課程大多還是基礎性的，往往缺乏前沿性，尤其缺乏對師范生的針對性。而且即使是基礎性知識，也由于語言學知識本身比較枯燥難學等原因，許多學生學得不夠扎實，甚至連一些最基本的知識也未能掌握。

教師的知識儲備，自然會直接影響到語文教學的效率。語言素養是語文的核心素養，但限于語言知識的缺乏或語文觀念的陳舊，許多語文教師（包括未來的語文教師）在理解上并不到位，在如何提升語言素養方面，更是缺少有效的方法和路徑。長期以來，我們對語言的教學，或著力于詞匯、語法等靜態層面，或離開語言本身大談所謂思想、文化，而對于動態的言語卻不能很好地把握和落實，無法借助語用規律來指導學生，因此無法從根本上提高其語言素養。對于以言語活動為對象的修辭的理解，顯得片面、偏狹，如把修辭等同于修辭格，而對修辭格的掌握也僅限于那可憐的七八個格。這樣，談何保證語文教學的質量！

幸好，很多專家學者正以他們深厚的專業修養、長遠的專業眼光、扎實的專業知識，給廣大中小學教師提供了專業成長所需的養料。他們在專業研究上孜孜以求所取得的豐碩成果，使很多漢語言文學專業的學生在走出師范大學的校門后，就能夠很快地適應中小學的語文教學，也能夠很快地取得專業的發展。傅惠鈞教授的著作《修辭學與語文教學》就是這樣的一項成果。

一、實例解說：增強教師對語言運用的感受力

語文教師最基本的素養就是對語言運用的感受力。有人說，成為詩人必須具備兩個條件：一個是敏感，一個是修養。所謂敏感，就是感受到了別人無法感受到的東西，或者感受比別人更細膩、更深刻、更獨到。比如，看見落葉，一般人只能感受到秋天到了，天氣轉涼了，而詩人的感受就不同了，他會感受到生命的凋零，感受到自身命運的凄涼。但是，光有與眾不同的敏感性，還是無法成為詩人，要成為詩人還得有修養。所謂修養，就是能夠把自己內心感受到的東西用恰當的文字表達出來。表達得優美而富有韻味，能夠事半功倍地發揮語言本身的魅力，達到最佳的表達效果。

盡管語文教師不可能都是詩人，但語文教師對語言運用同樣要具有相當的敏感性，否則，就無法領悟文本在語言運用上的獨特之處，自然也就無法引領學生領悟這種語言運用的精妙所在。因此，語文教師必須努力提升自己對語言運用的敏感性。這需要長期而不間斷的努力，自我修煉。而提升語言運用的敏感性，最好的途徑就是通過具體實例，尤其是課文的學習，從中領悟語言運用的奧妙。

鑒于此，傅惠鈞教授的《修辭學與語文教學》搜集了來自中小學課文的原稿與改稿的眾多實例，進行了多角度的對比分析。其數量之多、分類之詳、研究之深、解說之細，讓人驚嘆。對每個實例的分析，都能做到深入淺出，并將語言學理論有機地融合在這些實例的解析之中，讓人耳目一新，深受啟發，它對促進語文教師提升語言運用的敏感性有很大的幫助。不僅如此，該書最后一章《課文修辭例析》，專門就一些課文的改筆等相關的修辭藝術作了深入細致的分析，這就好比師傅對徒弟手把手的現場指導，能對提高廣大語文教師的語言分析能力起到很好的示范作用，而這樣的分析能力恰恰是語文教師比較欠缺的。這一章可謂切中要害，對癥下藥。這是該書的一大特色。傅老師在《后記》中說：“我們的研究，一方面打通中小學語文教學，另一方面，更多地關注新編入的課文，同時兼及古代作品，力求貼近教學實際，給教師的教學提供切實有效的幫助。”貼近廣大中小學語文教師的專業實際，貼近中小學語文教學的客觀實際，切切實實地為中小學教師的教學著想，本著一顆誠摯、善良而美好的心，為中小學語文教師送上豐厚的專業養料。傅老師的這一舉措，我認為是非常接地氣的。

其實，不僅中小學語文教師能夠從此書中得到很大的幫助，就是其他學科的教師，乃至廣大的學生以及他們的家長，也能從中受益良多。我想，這也正是傅惠鈞老師良苦用心之所在吧。

二、理論引領：提升教師對語言學的理論修養

我一直認為，語文教學離不開語言學的理論引領。然而，前文說過，盡管大學中文系開設了語言學一類基礎課程，但總體而言，廣大中小學語文教師的語言學理論素養還是相當欠缺。一些教師對于“什么是語文”這個語文教學最基本、最核心的問題，未能作出合理的認知和解釋，并形成自己的見解，因而他們的語文教學也就只能是盲人摸象，對所謂的權威人士人云亦云，完全喪失了作為語文教師應有的主動性、能動性、探索性和與眾不同的實踐性，而淪為權威人士的傳聲筒和代言人。

由于缺乏必要的語言學理論素養，一些語文教師的文本解讀能力非常薄弱。他們不能很好地運用語言學，特別是修辭學、語用學等學科理論和方法有效地分析文本，這直接導致了其語文教學效率的低下。文本語言的解讀一方面決定了課堂教學的預設，對文本能夠進行深入而獨到的解讀，其課堂教學的預設也就獨樹一幟，不走尋常路；反之，則似曾相識，了無新意。另一方面，文本語言的解讀也影響了課堂教學的生成，因為教師不具備相當的文本解讀的能力，也就無法及時捕捉到學生在課堂上所迸發出來的思維火花，無法就學生的新思維進行深入的探討，而只能僵硬地按照原先設定的教學思路亦步亦趨。當下，許多語文教師離不開課件，離不開教學參考書，實際上就是自身文本解讀能力薄弱的表現。因此，提高自身的文本解讀能力，就成了擺在廣大語文教師面前的重大課題。

顯然，傅老師對此是深有感觸的。大學畢業之后，傅老師從事中小學教師的培訓工作，在不斷地接觸和了解中小學語文教學的過程中“逐漸意識到修辭學對于語文教學的重要意義和價值”。這引發了他對修辭學研究的熱情，并通過幾十年的思考和探索形成了自己的理論體系。可以說，該書從理論的高度為語文教學提供了全新的視角。作者在前人研究的基礎上提出了全新的修辭觀——“大語言修辭觀”。在該書的第一章《修辭學概說》中，傅老師以簡明扼要的筆觸，深入淺出地闡釋了修辭學的精要。他認為，從語言到言語，存在一個“語言符號—修辭符號”二級符號系統。“語言符號，是靜態符號，修辭符號，則是動態符號。語言符號當用來交際時，就負載了特定的交際內容，于是由能指和所指構成的語言符號整體就成了修辭符號的能指，即為‘修辭形式，而特定的交際內容便是修辭符號的所指，即為‘修辭意義。相對于修辭符號來說，語言符號只是一個表達形式（包括書面形式）。”他認為“修辭是言語主體借助修辭形式在語境作用下生成修辭意義以有效實現修辭旨意的言語活動，簡言之，即運用修辭符號表達修辭旨意的活動”。他進一步指出：“本書著重從修辭形式表現修辭意義的視角來探討修辭規律。”在修辭形式如何表達修辭意義的層面，傅老師用兩章的篇幅著力為我們構建了“同義形式”分析系統。這就從理論和操作兩個層面為我們提供了語言學視角文本解讀的鑰匙。傅老師告訴我們，任何修辭形式的差異，都會導致修辭意義的不同，影響修辭旨意的表達，語文教學要引導學生揣摩修辭形式表達修辭意義、修辭旨意的奧妙，通過這種實踐，培養學生對語言的敏感度和語言運用的能力。

我認為，這也正是該書最有價值的地方。語文教師仔細揣摩、研讀，一定會對如何把握語文精髓、如何進行文本細讀等大有裨益！

三、指明方向：給教師指明語文教學的內容與路徑

語文教學的內容問題，是語文教學中首先必須解決的問題。但是，時至今日，關于語文到底“教什么”，還爭論不休。有的專家學者對此干脆避而不談，而有的則語焉不詳，含糊其辭。因此，廣大語文教師對語文教學的內容也就莫衷一是，或者各行其是，以致出現了泛語文化、非語文化的教學亂象。

其實，就學習的目的以及學科素養的養成而言，其他科目只要把握文本的內容，或者說把文本的內容轉化為學習者自己的知識結構，學習的目的也就達到了，學科素養也就養成了。但是，語文的學習，光是掌握了內容還是遠遠不夠的。這是因為，語文除了內容，還有表現內容的形式等，尤其是形式是如何表達內容的，至為重要。這種形式及其表達過程，對語文來說甚至比內容本身更為根本。

傅惠鈞教授對于語文教學內容的認識，與他的語文觀密切相關。在對“語文是語言”和“語文是言語”的反思批判中，他主張建立“大語言”的語文觀。他指出，“所謂‘大語言，是傳統意義上的語言和言語的上位概念‘言語活動”，“從語文教育的本質看，語文教育的對象應該是‘大語言，而不只是其下位的‘語言或‘言語”。他進一步認為：“建立‘大語言的語文觀，就意味著語文教學的對象是‘言語活動，是既是靜態又是動態，既有共性又有個性，既有規律又有變化的活生生的語言。它不唯教學生從言語中抽象出來的排除了動態性、個人性、臨時性的因素而形成的靜止的‘純語言，也不唯教學生那些變動不居的、臨時的、個人的言語現象，而是兩者的有機統一體。”他認為：“在這種語文觀指導下的語文教學，可以避免‘語文即語言的語文觀下語文教學只見‘工具不見‘人文和‘語文即言語的語文觀下語文教學只見‘人文不見‘工具的偏頗，真正實現‘工具性與人文性有機統一。”

傅惠鈞教授研究發現，“修辭學與語文教學，不唯具有共同的對象，即‘大語言”，對照修辭學的任務和語文教學的目標，他還發現，“兩者之間具有顯著的強對應關系”。“教學生借助修辭規律學會修辭欣賞與修辭實踐，以提高學生對于語言的理解能力、寫作能力與審美能力，是語文教學的基本目標之一”，他認為，“從這個意義上說，語文教學離不開修辭教學，修辭教學是實現語文教學目標的基本途徑和重要手段”。

基于這樣的認識，《修辭學與語文教學》第二章《修辭學的語文教學價值》，就專門討論語文教學的內容問題。因為語文教學的價值，首先就在于明確教學的具體內容。這是關鍵所在，也是核心所在。內容明確了，語文教學的方向也就明確了，甚至教學的路徑也明確了。傅老師認為，修辭學，不僅是“閱讀教學的法門”，也是“寫作教學的津梁”。前者就閱讀教學而言，后者就寫作教學而言。

閱讀教學僅僅滿足于理解和掌握文本的內容嗎？或者滿足于欣賞言語作品嗎？當然不是。傅老師指出：“閱讀教學要致力于通過教學過程將修辭技巧內化為學生的言語能力。”所謂言語能力，就是言語理解和表達能力。提升學生的言語能力，才是語文教學的根本所在。因為一個人的語文能力就集中體現在言語能力上，一個言語能力弱的人，是談不上語文能力強的。所謂“內化”，就是形成一種自覺和習慣，一種潛意識下的言語表達的欲望和行為。對此，傅老師進一步明確指出，閱讀教學的內容和途徑要從兩方面展開：一是要引導學生“積累豐富多彩的修辭形式，感悟其傳情達意的微妙功能”；二是要“把握修辭活動的內外關系，學習作者隨情切境的修辭藝術”。如此，語文教學的內容和途徑就得到了清晰的揭示，這不能不說是對語文教學的一大貢獻。

寫作教學，我們不得不承認，更是處在語文教學的邊緣地帶。除了語文教師自身的寫作能力普遍不強之外，也與寫作教學的內容模糊不清有關。也就是說，相比閱讀教學，廣大語文教師更不知道寫作教學的內容到底是什么、寫作教學到底要教些什么。對此，傅老師立足于大語言觀，指出：“寫作的實質就是修辭生成。”所謂修辭生成，就是將“修辭意旨符號化”，“也即言說者將想要表達的內容借助修辭符號適切地傳達出來以實現最佳效果”。這里的“修辭符號”，也就是語言的動態符號。言說者運用語言材料來傳達“修辭意旨”（即“想要表達的內容”），以實現最佳的表達效果。如果這樣的理解沒有錯，那么，寫作教學的內容也就非常明確了，那就是訓練學生如何運用語言材料，或者說如何選擇語言材料，來有效地表情達意。

不僅如此，傅老師對寫作教學的路徑又作了進一步闡述。他說：“我們主張寫作的基礎訓練可以分為兩步：其一是特定內容和修辭形式的適配訓練；其二是修辭形式與特定情境的適配訓練。前者是靜態訓練，后者是動態訓練。”這里的“修辭形式”就是修辭符號（動態符號）的能指。傅老師還特別指出：“還原課文修辭過程是寫作教學的有效途徑。”至此，有關寫作教學的內容和途徑，也得以明確。我認為，這是該書的另一大貢獻。

作為有著三十多年教齡的語文教師，我對傅老師在《修辭學與語文教學》中的創見深有同感。書如其人，扎實、廣博、深厚、融通、吐納自如、舉重若輕，將新穎的理論與具體的語言運用實例有機融合，深入淺出，娓娓道來，如拉家常。初初一讀，即愛不釋手，深受啟發，受益匪淺。

（責任編輯：方龍云）