談統編教材綜合性學習活動設計的亮點

胡沁影

摘 要：統編教材在綜合性學習活動的設計上相比以前的教材有了不少改進：在主題的選擇上更加貼近學生的生活和時代的要求，主題的排列依照學生的能力層次要求逐層遞增；活動形式靈活多變，有助于提高學生將所學知識轉化為實踐經驗的效率；全新的量化評價使語文能力的評價方式更加直觀。

關鍵詞：統編教材；綜合性學習；活動設計

在語文教學中，我們不僅要重視學生對文學作品的解讀和欣賞能力的培養，還要關注學生語文綜合運用能力的培養。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，“綜合性學習”的要求是加強語文課程內部諸多方面的聯系，加強與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養全面協調地發展。[1]可見，綜合性學習活動是語文教學中不可缺少的一個部分。相較于人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》（以下簡稱“人教版教材”），由教育部審定的義務教育教科書《語文》（以下簡稱“統編教材”）的綜合性學習在活動設計上有了不少改進，它讓語文學習更“貼近當代學生的生活，體現時代性”[2]。

一、人教版教材綜合性學習活動設計的缺失

筆者主要整理了人教版教材七年級上冊、七年級下冊、八年級上冊中綜合性學習活動的內容，以便跟統編教材已經投入使用的部分相對應。

【七年級上冊】

綜合性學習：漫游語文世界

綜合性學習：成長的煩惱

綜合性學習：少年正是讀書時

【七年級下冊】

寫作·口語交際·綜合性學習：成長的煩惱

綜合性學習·寫作·口語交際：黃河·母親河

寫作·口語交際·綜合性學習：我也追“星”

綜合性學習·寫作·口語交際：戲曲大舞臺

寫作·口語交際·綜合性學習：漫畫探險

綜合性學習·寫作·口語交際：馬的世界

【八年級上冊】

綜合性學習：讓世界充滿愛

顯然，在人教版教材中綜合性學習活動所占的比重不輕，但是從教學效率的達成來看存在以下三個方面的問題：

（一）活動主題缺乏序列

人教版教材中的語文學習活動雖然多，但是缺乏一定的序列。七年級下冊的學習活動最多，任務最重，七年級上冊次之，八年級上冊最少。此外，七年級上冊的活動關注的是學生個人的成長，七年級下冊關注語文中涉及的人文知識，八年級上冊關注人文關懷。這三個主題遞進不夠明顯。主題的改變是否也意味著學生語文能力的提升還有待商榷？從表面看，人教版教材中的綜合性學習內容包羅萬象，但大多集中在課內知識的延伸上，如“馬的世界”“黃河·母親河”“戲曲大舞臺”等。在這類學習活動中，學生語文能力的縱向發展趨勢不太明顯，大多還是在語文知識積累上的橫向擴充。

（二）活動形式較為單一

縱觀三個學期的綜合性學習活動的設計，七年級下冊的綜合性學習活動與寫作、口語交際放到了一塊，僅僅是在放置的順序上有所不同。《課程標準》明確指出綜合性學習是與閱讀、寫作、口語交際并列的一個項目。它更加強調語言理解與建構能力在生活中的運用。將綜合性學習活動與寫作、口語交際放在一起容易引起教師和學生的混淆，往往會忽視綜合性學習部分的學習。也因此，很多綜合性學習活動都以口語交際和寫作作為一種活動形式出現。而在實際的語境中，學生需要運用的語文能力不只是口語交際和寫作兩項。所以綜合性學習活動設計需要指向更多的學生能力，僅僅強調學生對自我和傳統文化的關注是遠遠不夠的。

（三）教學時缺乏抓手

教師在教學后如何評價綜合性學習活動的成果一直是個難題。這其中涉及語境、語義、語理的理解能力（語言信息的提取與篩選，概念的判斷，語言內在邏輯聯系的梳理，語言現象的闡釋，等等）和語言運用規律的把握與運用能力（語言信息的整合，語言的重組、補充、轉換，以及表達的準確、嚴謹、得體、豐富等等）的評價。這些能力過于抽象，很難量化評價。展示類作業雖然花樣繁多，但是評價的標準不一，難以讓學生直觀地認識到自己的語文綜合能力。分數化的評價方式雖然客觀，但有時也會存在不夠全面的問題。這就導致評價項目不夠明確、評價標準不一的問題。

二、統編教材綜合性學習活動設計的亮點

統編教材的綜合性學習，對活動主題、活動形式和評價方式都作了較大改動，有助于學生在綜合性學習活動后直觀地認識到自己的能力水平，并適時規劃下一步的學習計劃。

（一）活動主題體現能力的螺旋上升

相較于人教版教材，統編教材的綜合性學習活動主題在排列上呈能力的螺旋上升趨勢。學生可以通過多種多樣的學習活動了解自己、了解自己的生活，并試著去改變自己的生活，做到真正的學以致用。

統編教材七年級上冊、七年級下冊、八年級上冊的綜合性學習活動內容如下：

【七年級上冊】

綜合性學習：有朋自遠方來

【七年級下冊】

綜合性學習：天下國家

綜合性學習：孝親敬老，從我做起

【八年級上冊】

綜合性學習：人無信不立

綜合性學習：我們的互聯網時代

綜合性學習：身邊的文化遺產

可見，統編教材綜合性學習全部與寫作、閱讀區別開，獨立成篇，且將主題定在了“學習傳統文化、語文綜合實踐、語文生活”[3]三個方面，然后再根據學生的能力需求進行分段設計：七年級上冊側重學生對自己生活的觀察和表述；七年級下冊側重學生對生活中各類話題的思考和議論；八年級上冊是對國家大事和經濟生活的調查、思考和議論。這些主題引導著學生從關注自身情緒到關注自己生活再到關注他人生活，呈逐層上升的趨勢。

此外，這些主題中不僅有關注學生生活的話題，如“有朋自遠方來”“人無信不立”“少年正是讀書時”等，而且有關注時代熱點的話題，如“我的互聯網時代”“身邊的文化遺產”等，并在每一個大主題下穿插一些社會熱點問題，如“多種多樣的網絡交友方式”“做人誠信問題”“網絡語言的興衰”“電子閱讀”“文化遺產保護”等等。

（二）活動形式靈活多變

統編教材的綜合性學習設計了多種多樣的學習活動。美國學者艾德格·戴爾在“學習金字塔”中提出：初次學習兩個星期后，透過閱讀學習能夠記住內容的10%，透過聽講學習能夠記住內容的20%，透過圖片學習能夠記住內容的30%，透過影像、展覽、示范、現場觀摩來學習能夠記住內容的50%，參與討論、提問、發言來學習能夠記住內容的70%，作報告、教學、模擬體驗、實際操作能夠記住內容的90%。[4]學生在綜合性學習活動中完成多種多樣的學習任務，可以提高學生將所學知識轉化為實踐經驗的效率。

統編教材綜合性學習活動由“讀”“說”“寫”三個部分組成，其中又有很多變化。如在“讀”的內容上，有古代文獻資料（《呂氏春秋·本味》《世說新語·德行》《韓非子·外儲說左上》《史記·商君列傳》《老子》《禮記·儒行》《墨子·修身》《說苑·談叢》等），有文件資料（《國務院關于加強遺產保護的通知》《城市文化遺產保護國際憲章與國內法規選編》），有圖表（《國民閱讀指標數據》《全國國民閱讀狀況調查結果》），有名家文章（朱光潛的《談讀書》、葉辛的《書將伴我走向未來》），還有新聞報道、網絡調查文獻、圖片等等。在“說”的形式上，有個人參與的講述、演講、朗讀，也有多人參與的討論、辯論。在“寫”的形式上，有以文字為主的“活動策劃稿”“發言提綱”“詩歌”“劇本”等，也有圖文并茂的“文學角”“班刊”。除此之外，學生還需要參加訪問、辯論、演講、策劃活動、創作劇本、朗誦詩歌、布置文學角、課本劇表演、賽詩會、主題講座等多種學習活動。這些都旨在盡量讓學生能夠在不同的任務環境中鍛煉自己的語言理解和建構能力。

統編教材中的綜合性學習設計很注重學生的年齡特性。七年級的學習活動多為策劃、填寫調查問卷、專題討論、點評等。活動中討論的部分較多，寫作部分相對較少，學習活動的成果以展示為主。八年級的學習活動多為搜集資料、講述、訪問、演講、實地考察、撰寫報告等，更強調對學生的信息搜集和分析能力的培養。此時，討論不再作為學習活動的主體，而是成為寫作活動的輔助。學生研討內容從七年級的交友、讀書的校園生活延伸到誠信、互聯網、文化遺產這類社會話題。學生的學習成果多以小組合作完成的研究報告或者文學作品為主。王本華在《從八大關鍵詞看“部編本”語文教材的編寫理念》中提到：“隨著課改的深入，人們越來越多地認識到培養聽說讀寫綜合能力和在特定情境中完成特定任務、解決特定問題的重要性。”[3]學生能夠及時地將課堂所學運用到生活中去，關注自己的生活，關注自己所處的時代，這對學生語文綜合能力的培養和學生語文核心素養的培養有積極的意義。

（三）活動評價可操作性強

綜合性學習活動評價可操作性強是統編教材綜合性學習最大的亮點。語文綜合性學習之所以缺乏教學抓手，不是教學材料的缺乏，而是評價標準的缺乏。統編教材在這一部分作出了新的嘗試，將量化的評價方式運用在了語文綜合性學習活動中。

七年級上冊的《綜合性學習評價表》將評價內容集中在“聽”“說”“信息搜集”“合作”“綜合評語”五個方面，并且在各項評價中，既有客觀評價的指標（如“能聽清楚主要意思”“內容有條理”“能準確獲取所需資料”“能對搜集到的資料進行歸類整理”）等，也有主觀判斷的評價指標（如“聽話時有禮貌”“注意力集中”“說話時態度大方”“能與同學分享資料”等）。從整體上來看，基本上是客觀評價和主觀評價各占一半，且基本涵蓋了學生在綜合性學習中所涉及的各類活動。此外，設計者為了盡量達到評價的公正客觀，還設計了“自我”“同學”“教師”三方評價的方式，并將評價等級分為A（三項指標全部合格）、B（達到兩項指標）、C（僅達到一項指標）、D（未達標）四個等級，同時還設計了自評和互評的評語部分。這種主、客觀相結合的評價方式的出現打破了語文綜合性學習評價缺乏的困局，可以讓學生更直觀地了解自己的學習情況，并自覺調整相應的學習策略，讓語文綜合性學習的教學效率更高。

三、教學建議

首先，教師不要將綜合性學習與單元教學割裂開。統編教材非常講究學生能力的層遞性。綜合性學習不僅是一個單元學習內容的延伸，而且是對學生在結束一個單元學習后綜合學習能力的一次檢測。如果隨意調換綜合性學習的內容，有可能降低學生的學習效率。教師可以根據單元教學目標選擇相應的學習活動內容。

其次，教師可根據學情選擇學習活動內容。統編教材綜合性學習活動的內容非常多，如果讓學生一下子完成所有的學習活動，無形之中會加重學生的學習負擔。教師可以根據自己的教學內容和學生的實際情況，酌情選擇相應的學習內容。尤其是一些調查、討論等學習活動，可以與學生的假期作業相結合，以調控學生學習的節奏。

此外，教師可適當細化個別評價標準。筆者在教學實踐中發現，學生能力有差異，很容易導致他們在互評時出現評價標準參差不齊的情況。所以，教師在組織學生進行小組活動時不僅需要協調好小組各成員的能力，還需要將一些主觀的評價指標再細化，如“說話時態度大方”可以細化為“說話聲音大而清晰”“姿態端正”“語言表達有理有據”等。有時教師還需要及時指導學生如何寫評語，避免出現因評語的參差不齊而使得評價失去參考價值的情況。

總體而言，統編教材綜合性學習的創新，真正使語文教學回歸到生活，回歸到時代要求，為培養“全面發展的人”提供了新的動力和方向。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：5.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-4.

[3]王本華.從八大關鍵詞看“部編本”語文教材的編寫理念[J].課程教學研究，2017（5）：33-35.

[4]張立勤.基于學習金字塔理論的初中數學試卷講評課的研究與實踐[D].上海：上海師范大學，2013.

（責任編輯：方龍云）