過往校園欺凌經歷對高職生身心健康的影響

吳煜輝，梁文杰，張 麗，何文文

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

校園欺凌是教育界遍存在的現象，最早關注校園欺凌問題的是挪威學者Olweus，其于上世紀70 年代開始研究北歐國家的校園欺凌問題。近十年國外有關校園欺凌的研究主要集中在：校園欺凌的本質及形式、校園欺凌的發生率及危害、校園欺凌的成因、矯正辦法以及校園欺凌的應對策略等方面[1]。在國內，最早開展校園欺凌研究的學者是山東師范大學的張文新教授，其于1998～1999年對山東、河北9200余名小學、初中生的校園欺凌現象進行了深入調查，隨后國內關于校園欺凌的本土化研究如雨后春筍般涌現。趙秀芳（2018） 曾將國內校園欺凌的研究現狀總結為三個特征：一是，有關校園欺凌的研究逐漸增多，并在2016年前后達到頂峰；二是，校園欺凌的研究多以中小學生為主體，鮮有對大學生群體的欺凌現象研究；三是，有關校園欺凌的研究視角呈現多元化。國內學者紛紛從校園欺凌的界定、影響因素、教育對策以及相關法律議題開展了系列研究[2]。這些研究為社會和各級教育部門了解校園欺凌的形式、危害以及防治舉措提供了理論依據。

研究表明，長期受欺凌的經歷會給學生的身心健康帶來嚴重危害，有欺凌經歷的學生更容易出現人際關系不良、負性情緒多、自我評價偏低等問題。大學是人格定型的關鍵期，早年的心理創傷如果在大學階段沒有得到有效地處理和升華，創傷的陰影將會籠罩學生的一生。近年來，隨著現代職業教育體系的不斷完善以及高職招生制度改革的不斷深化，高職院校的生源結構多樣化特性給高職教育教學和心理健康教育帶來了不可忽視的影響。對口單招和提前單招入校的學生大多來自中職學校和農村三星級高中，相比于重點中學的學生，他們的求學環境普遍存在學習氛圍不濃、班級管理松散等現象，這樣的環境更容易滋生有心理問題的學生和校園欺凌現象。因此，研究高職生的校園欺凌經歷與高職生的身心健康問題具有較強理論價值和實踐意義。

1 被試與方法

1.1 被試選取

本研究以江蘇省泰州市某高職院校的在校生為對象，對高職生的欺凌經歷、情緒穩定性及人際交往能力進行調查，共收集有效問卷1714 份，并根據問卷填寫情況篩選出了有過往校園欺凌經歷的被試639人，被試分布情況見表1。

表1 有過往校園欺凌經歷學生人口學資料

1.2 研究工具

1.2.1 校園欺凌量表 采用張文新[3]修訂的Olweus校園欺凌量表。校園欺凌量表包括受欺負、關于欺負、關于朋友、對欺負行為的態度四個子量表。本研究將在校園欺凌問卷中第8 題有肯定回答的對象視為有過往校園欺凌經歷。

1.2.2 人際交往能力量表 采用華東師范大學王軍[4]等人編制的《大學生人際交往能力調查問卷》，問卷包括52個項目，分為四個維度，分別為認知和評價取向、感受性取向、社會退縮性取向和意向性取向。問卷的Cronbachα系數為0.8797。四個維度的Cronbachα 系數信度分別為： 0.7989、0.6763、0.6517、0.5100。該問卷采取5 點評分制，將反向題目進行反向編碼后，計算出各維度的平均分相加得到的分數即為被試的人際交往能力的得分，分數越高，被試的人際交往能力越強。

1.2.3 情緒穩定性量表 采用梁亞雯所編制的《情緒穩定性量表》[5]，共分為勇氣、情緒控制、自我力量、平衡及情緒敏感五個分量表。其中，總量表的Cronbachα 系數為0.863，勇氣分量表的Cronbachα系數為0.895、情緒控制分量表的Cronbachα系數為0.859、自我力量分量表的Cronbachα系數為0.770、平衡分量表Cronbachα 系數為0.734、情緒敏感性分量表Cronbachα系數為0.727；每個子量表的總分和總分之間的相關系數為0.513～0.768。

1.3 取樣方法

本研究以問卷星進行取樣，通過某高職院校心理健康課程教師在課堂上進行集體施策，測前，由任課老師向班級學生解釋研究的目和作答要求，作答問卷大約需20～30分鐘。

1.4 研究方法

運用SPSS21.0對數據進行統計分析。

2 結果

2.1 不同性別高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異（見表2）

表2 不同性別高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異

由表2可見，高職生受欺凌程度在性別上有顯著差異；高職生的人際交往能力在性別上存在顯著差異，高職生情緒穩定性在性別上沒有顯著差異。

2.2 不同年級高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異（見表3）

表3 不同年級高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異

由表3 可見，高職生的受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性在年級上均沒有顯著差異。

2.3 不同生源地高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異（見表4）

表4 不同生源地高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異

由表4可見，高職生受欺凌程度在生源地上沒有顯著差異；人際交往能力在生源地上存在顯著差異，在人際交往能力中除感受性取向外均存在顯著差異；情緒穩定性在生源地上存在顯著差異。

2.4 不同家庭高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異（見表5）

由表5 可見，高職生受欺凌程度與其父母感情是否融洽不存在顯著差異；人際交往能力與好壞在父母感情存在顯著相關。

表5 不同家庭高職生在受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性得分上的差異

2.5 高職生受欺凌程度、人際交往能力與情緒穩定性的關系（見表6）

由表6 可見，受欺凌程度和人際交往能力存在顯著負相關；受欺凌程度與情緒穩定性存在顯著負相關；情緒穩定性與人際交往能力存在顯著正相關。

表6 變量間的相關系數表（受欺凌程度、人際交往能力、情緒穩定性）

2.6 情緒穩定性在校園欺凌經歷與人際交往能力之間的中介效應

采用線性回歸分析情緒穩定性在校園欺凌經歷與人際交往能力之間的中介效應分析。根據溫忠麟等人在2004年提出的中介效應檢驗程序進行檢驗。

第一步：以受欺凌程度為自變量，情緒穩定性為因變量進行回歸分析；第二步：以受欺凌程度為自變量，人際交往能力為因變量進行回歸分析；第三步：以受欺凌程度和情緒穩定性為自變量，人際交往能力為因變量進行回歸分析。結果如表7所示。

表7 情緒穩定性在校園欺凌經歷與人際交往能力之間中介效應的檢驗

由表7 可知，在第一步中，受欺凌程度能顯著負向預測情緒穩定性；在第二步中，受欺凌程度能顯著負向預測人際交往能力；在第三步中，受欺凌程度對人際交往能力的預測系數下降，變得不顯著，而情緒穩定性能顯著正向預測人際交往能力。因此，情緒穩定性在校園欺凌經歷與人際交往能力之間有部分中介作用。

3 討論

3.1 高職生過往校園欺凌經歷、人際交往能力和情緒穩定性探討

3.1.1 高職生校園欺凌經歷現狀 研究表明，高職生中有校園欺凌經歷的人數占37.3%，其中男性占40.85%，女性占59.15%，表明高職學生群體中有校園欺凌經歷的學生占比很大。這與夏志娟等人的研究有所差異，夏志娟的研究發現高職生有過校園欺凌經歷的人數占28.0%[6]，這可能與當前中小學發生校園欺凌的現象上升趨勢有關。進一步分析發現，高職學生群體中有校園欺凌經歷的女性占比明顯高于男性，但在受欺凌程度上男性卻高于女性，這一點與張國寶等人的研究結果相吻合[7]。這一調查結果提示高職院校的教育管理部門要高度重視有校園欺凌經歷的學生身心健康狀況，必要時可以采用專題講座、團體心理輔導及心理咨詢等形式予以干預。

3.1.2 高職生人際交往能力特點 結果表明，高職生的人際交往能力在性別上存在顯著差異，男性的社會交往能力要顯著低于女性。這可能與女生比男生更容易主動與他人交往有關；李強等人的研究表明，女生的人際協助能力比男生好，這與本文研究結果一致[8]；其次，人際交往能力在生源地上也存在顯著差異，城鎮學生的人際交往能力要高于農村學生的人際交往能力，這可能與城市學生比農村學生更開放、主動和活潑有關；此外，人際交往能力與父母感情融洽程度也存在顯著相關，其中父母感情不和的學生的人際交往能力要明顯低于父母感情良好、淡漠以及離異的學生，這可能與父母之間的相處方式以及氛圍有關，這與張亞平的研究結果是相符合的[9]。這一研究結果也間接地提示在對有校園欺凌經歷的對象進行人際交往能力干預時應多關注男生、生源地為農村及父母感情不和的學生。

3.1.3 高職生情緒穩定性特點 研究表明，高職生情緒穩定性在性別上沒有顯著差異，但在情緒控制上有顯著差異，這與孫超的研究結果一致[10]。情緒穩定性在年級上不存在顯著差異，在生源地及父母感情好壞上存在顯著差異。情緒穩定性在父母感情上存在顯著相關。由此可見，城鎮學生的情緒穩定性要高于農村學生，父母感情不和的學生的情緒穩定性要低于父母感情良好、淡漠和離異的學生。這可能與城鎮學生接觸的事物更廣泛，對自己更自信有關，與此同時也可以看出父母關系和家庭成長氛圍給孩子帶來的影響很大，良好的家庭環境更容易養育情感穩定性強的孩子。

3.2 高職生受欺凌程度、人際交往能力以及情緒穩定性之間的關系

3.2.1 高職生受欺凌程度與人際交往能力、情緒穩定的相關性 研究表明，受欺凌程度和人際交往能力存在顯著負相關，即受欺凌程度越高的學生人際交往能力越低。這在某種程度上驗證了夏志娟的研究結果，他們認為受欺負的時間越長，人際敏感性癥狀出現的危險越高[6]。此外，受欺凌程度和情緒穩定性也存在顯著負相關，即受欺凌程度越高的學生情緒穩定性越差。反之，情緒穩定性越好。在張蕭蕭的研究中提到欺凌行為與個體的情緒穩定性有密切聯系[11]，在某種程度上與本文研究結果一致。由此可見，早年的校園欺凌經歷對于學生的人際交往體驗、情緒穩定性都會產生深遠的影響，處理不好會對人際信任度、心理安全感及自尊造成嚴重的傷害。因此，針對嚴重校園欺凌的學生進行創傷干預很有必要。

3.2.2 情緒穩定性在校園欺凌經歷與人際交往能力之間的中介作用 研究表明，人際交往能力與情緒穩定性存在顯著正相關，且人際交往能力與情緒穩定性的各個維度均存在顯著正相關，即人際交往能力越強的學生情緒穩定性越強。這與吳文君等人的研究結果部分相一致[12]。進一步研究發現，情緒穩定性在校園欺凌經歷與人際交往能力之間有部分中介作用。受欺凌程度越高，人際交往能力與情緒穩定性越低。反之，受欺凌程度越低，人際交往能力與情緒穩定性越高，受欺凌程度可以通過情緒穩定間接地影響人際交往能力。這與王玥等人發現的學校歸屬感在校園欺凌與幸福感之間起部分中介作用[13]、李強等人發現的心理韌性在遭受校園冷暴力與積極應對方式之間起部分中介作用有類似的心理機制[8]。這一研究結果提示我們在對有校園欺凌經歷的學生進行心理干預時，可以通過調整情緒狀態降低校園欺凌帶來的負性影響，促使其愿意與他人交往，從而提高人際交往能力。