混合同步學習：演進、價值與未來議題

師亞飛 童名文 王建虎 孫佳 戴紅斌 魏艷濤

[摘? ?要] 混合同步學習因其有助于打破物理空間限制，提升教育靈活性，實現傳統學習和在線學習的有機耦合，逐漸受到遠程教育領域的關注。其源自對傳統課堂教學限度的突破，萌發于在線學習創造的同步異步情境中，最后在同步技術與課堂教學的深度融合與調試中形成并為人們所熟悉。研究從其應用目的和學習組織方式的視角，將混合同步學習劃分為教育公平和靈活便捷兩種不同的應用價值取向，并對各自存在的優勢與不足展開系統闡述。重點論述了混合同步學習在促進教育均衡化、教師專業發展、終身學習以及應對突發事件方面的重要價值和潛力。基于當前混合同步學習在實踐應用中面臨的困難，建議在未來研究與實踐中，教學實踐者應該更加平等地關注兩端學生的需要，充分利用遠程教師教學角色，發揮“雙師教學”效用、創設數智融合的學習環境以及重視同伴互評和智能學習評價。

[關鍵詞] 混合同步學習; 同步課堂; 教育公平取向; 靈活便捷取向

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 師亞飛（1992—），男，河南新鄉人。博士研究生，主要從事混合同步學習、學習動機與投入和學習分析研究。E-mail：shiyafei240@163.com。王建虎為通訊作者，E-mail：78085357@qq.com。

一、引? ?言

近年來，混合同步課堂作為破解教育均衡問題的有效途徑日益得到我國政府部門的重視。2020年3月，教育部《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》的出臺，更是將“專遞課堂、名師課堂和名校網絡課堂”作為推動基礎教育優質均衡發展的重要路徑[1]。可以預見，在這三種教學模式的綜合作用下，學生的學習形態也將發生革命性轉變。

當前，混合同步學習的相關研究主要集中于混合同步學習環境設計、教學模式研制以及教學實踐探索三個方面，其中，教學實踐探索又以研究師生教與學體驗和學習效果評測為主要內容。就當前實踐應用效果看，混合同步學習（亦可稱為混合同步課堂）作為一種創新的學習形態，由于其極大地提升了教育的靈活性，擴展了教育發達地區優質教育教學資源的可及性，在促進學生有效學習方面的作用也逐漸得到驗證[2]，被認為最有可能成為未來學校學習的主流形態[3]。因此，混合同步學習不僅能夠提升教育的靈活性和便捷性，為高等教育和成人學習者提供持續學習的機會，并且在促進城鄉優質教育資源的重新分配方面也具有重要實踐價值，更重要的是，還能為未來學校的學習與教學提供模式借鑒。鑒于此，本文將系統分析混合同步學習的演進歷程，著重探討其價值取向、應用潛能以及未來議題，以期為混合同步學習的相關研究者、教育實踐者和管理者提供借鑒。

二、混合同步學習的演進脈絡

混合同步學習的形成過程可以將其置于空間和時間兩個向度下進行考察。如圖1所示，目前主要存在著四種不同的教學形態，同一時間、同一地點的傳統教學形態（如面對面班級授課）;同一時間、不同地點的純同步在線教學形態（如直播課）;不同時間、同一地點的個性化教學（如差異化分層輔導）;不同時間、不同地點的異步在線教學（如MOOC）。隨著上述四種教學形態的不斷深入實踐和拓展，單一的某一種教學形態已無法應對復雜的教學現實需要，混合同步教學逐漸在實踐中被催生出來，它兼顧了空間和時間雙維需求的教學新形態，既保持了班級授課的傳統優勢，同時又彌補了單純在線同步學習以及個別化輔導實施中的缺陷。接下來，本文將系統分析混合同步學習的演進脈絡與發展歷程。

（一）緣起：傳統教學的限度

傳統課堂教學具有天生的封閉性。1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中系統地闡釋了班級授課制，從而為之后數百年的課堂教學奠定了理論基礎[4]。其后，在大工業時期，為了進一步滿足工業生產對于大規模勞動力的需要，班級授課制經由赫爾巴特、凱洛夫等人的進一步發展與完善，最終形成了在固定教學場所和固定時間，由固定的教師進行教學內容傳授的課堂教學組織形式[5]。傳統教學也因這些特征具備了諸多優勢。例如，固定的教學場所有助于形成良好的課堂氛圍，進而促進學生的學習動機，有利于統一課程目標的達成，容易形成教育共識等。教師的存在有助于對學習者進行監督，提高其學習投入度[6]。并且，學校作為一種重要的社交場所有助于學生發展良好的伙伴關系[7]。然而，傳統教學環境下，空間向度的封閉性極大地限制了學習的靈活性以及教學資源的可及范圍。例如，在傳統的課堂環境下，當師生面臨空間位置分離的場景時，如疫情、異常天氣、災難等，要實現正常的教學活動將變得異常艱難。

（二）萌發：在線學習的不足

隨著社會的迅猛發展、科技的急速進步、知識的快速更新以及終身學習理念的深入人心，傳統的課堂教學已經無法滿足人們不斷發展的學習需要。如何充分利用課堂之外的時間進行學習，成為亟待解決的問題。20世紀末，遠程教育逐漸崛起，在經歷了函授、電視廣播、網絡教育后，在線學習已經成為人們學習的重要形態。在一些情境中，如開放大學、課外輔導、職業培訓等，在線學習成為主要形式。近幾年，Coursera和edx等在線課程平臺更是一度將MOOC這一在線學習形式推向了高潮。MOOC也因其高度的靈活性和開放性等優勢受到全世界學習者廣泛追捧。然而，正當人們擔心MOOC是否會取代傳統課堂教學的主流地位時，MOOC卻因其高輟學率和低完成率等諸多問題開始被人們冷靜對待。

一般來講，在線學習可以分為同步和異步學習兩種形式[8]。兩種在線學習形式也各有其優勢與不足。例如，無論同步還是異步，在線學習模式在空間位置上都具有靈活性[9]。相較于異步在線學習，同步在線學習環境下師生之間可以實時進行互動，具有更強的歸屬感和社會存在感[10]。與之相對，異步在線學習則不需要師生雙方同時在線，因此，在時間向度上具有更強的靈活性[11]。盡管在線學習能夠為學習者提供豐富的學習資源，但是，空間位置的分離常常會導致遠程學習者產生孤立感[12]。因此，傳統的異步在線學習通常需要學生具備較強的學習動機、自信心和自律能力，然而，大量的學習者無法順利地完成課程學習任務[13]。鑒于以上原因，在線學習通常不會作為一種獨立的學習方式存在，而是經常作為傳統課堂教學的補充，并且在線部分主要以異步學習為主[14]，這也就是通常意義上所講的傳統混合異步教學（如圖1所示）。而傳統混合異步教學最為突出的問題就是教師和學生往往處于同一空間環境下，這就導致盡管異步在線學習部分可以為學生提供豐富的學習資源，但是在線學習的靈活性和可及性優勢卻未能得到充分發揮。

（三）浮現：混合同步學習的興起

近年來，隨著學習者對于學習靈活性需求的增加以及同步教學的支持技術不斷發展，傳統的課堂教學、在線學習以及混合式學習等學習方式的邊界逐漸變得模糊，正在不斷走向融合和創新，也正是在此背景下，混合同步學習以一種新的學習形態開始浮現[15]。混合同步學習作為混合學習的一種具體形態，相較于其他形式的混合學習，尤其更加強調實時課堂交互。混合同步學習大致經歷了起始、發展和高潮三個階段，見表1。在混合同步學習的起始階段，國內外幾乎在同一時間發起了相關的研究和實踐，在這一時期，由于技術設備和網絡條件的限制，異地師生之間還難以以視頻形式實現實時的自然交互。之后，隨著企業、高校、政府等多方的不斷加入，混合同步學習呈現繁榮發展之勢，在這一時期，與混合同步學習相關的技術設備、網絡帶寬、教學模式等均得到較大發展，如“三個課堂”以及Hastie等人提出的九種混合同步學習模式。2015年，Bower界定了混合同步學習（Blended Synchronous Learning）的概念，在國外混合同步學習領域引起巨大關注，標志著國外混合同步學習的研究進入高潮期。2020年3月，《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》對“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”三種模式進行了正式界定與解讀，也標志著我國“互聯網+教育”促進義務教育均衡發展進入新階段。

混合同步學習能夠將位于空間位置分離的兩部分學生整合到同一學習環境下，并由同一位教師開展同步教學活動[19]，不同于傳統的面對面課堂學習和在線同步學習，它是兩者的有機整合[20]，同時能為師生提供實時交互的機會，重塑了傳統的物理教室，能夠為處于異地的兩部分學生提供相同的學習機會和學習體驗[21]。它兼具了在線學習的空間靈活性以及傳統教學和同步教學所具有的強烈的共同存在感和社會存在感，能夠促進學生的有效學習[19]。

三、混合同步學習的雙維價值取向

本研究依據應用目的和學習組織方式的不同，將混合同步學習大致分為靈活便捷和教育公平兩種取向的混合同步學習模式。這兩種模式的主要特點是：靈活便捷取向模式中的遠程學習場所結構松散，通常以單個學習者為主體;而教育公平取向模式中的遠程學習者所處位置較為統一，通常以整個班級為主體。

（一）靈活便捷取向：學習場所的按需而定

靈活便捷取向是指對于某些由于特殊原因無法正常到達面對面課堂進行學習的學生，他們可以依據自身需求靈活地選擇學習地點，通過網絡與本地面對面學生同步地參與到課堂中（如圖2所示）。由于該模式下的遠程學習者可以自由地選取學習地點，因此，較之于以班級為主體的教育公平取向模式，它具有更強的靈活性[22]以及可擴展性。例如，靈活便捷取向模式的混合同步學習方式能夠為有家庭或工作需要照顧的學習者提供在線同步參與課堂教學的機會[23]。然而，遠程學習者離散的組織結構在帶來學習靈活性的同時，也可能存在一定的弊端。例如：單個學習者從多個地點參與混合同步課堂會造成遠程學習者學習氛圍的缺失，進而產生遠程學習的孤獨感[24];此外，由于遠程端教師角色的缺失，遠程學生的學習投入也將難以得到有效監督[21]。因此，在靈活便捷取向模式下，如何有效地監督遠程學習者的學習投入，創建具有良好學習氛圍的虛擬學習社區，進而減輕因交互距離所帶來的孤獨感，成為未來研究者需要重點關注的問題。

（二）教育公平取向：學習資源的空間跨越

教育公平取向是指采用同步視頻技術，將地理位置相分離、教育水平差異較大的兩個或兩個以上的班級聯結起來進行同步授課，使得位于偏遠、教育不發達地區的學生有機會接觸到發達地區優質的教育資源，提高優質教育資源的可及性，促進城鄉乃至地區優質教育資源的均衡配置（如圖3所示）。常見的如專遞課堂、名校網絡課堂等，其目的都是促進教育公平，追求教育的高質量發展。教育公平取向的混合同步學習模式在國內已經得到大量應用和研究。2002年，我國就已經開始探索借助同步課堂來提升西部貧困地區教育教學質量的實踐[25]。隨著這些年同步課堂的深入實踐，教育信息化的快速推進，同步課堂的實踐與相關研究也逐漸走向深入。為更好地促進區域教育均衡發展，一些典型的實踐案例不斷涌現。例如，廣東省的“千校扶千校”行動對于促進鄉村教育薄弱地區的教學質量，推進城鄉義務教育均衡發展具有重要價值[26];湖北省具有區域在地化特色的“咸安模式”“三式”破“三難”的恩施模式對于解決鄉村教學點開不齊、開不好課的問題具有重要借鑒意義[18];江蘇省鹽城市與新疆察布查爾錫伯自治縣開通的“名師網絡專遞課堂”，跨越幾千公里，實現優質教育資源的共享及文化的交流。教育公平取向的混合同步學習模式打破了傳統課堂教學在空間位置上的局限，提高了課堂教學的開放性，擴展了優質資源的空間可及范圍。該模式下的遠程學習者通常是以集體的形式在一個固定的地點參與學習活動，并且遠程端教室有教師負責教學管理和服務。因此，由于同伴和教師的存在，遠程學習者相較于靈活便捷取向模式具有更高水平的學習投入，并且遠程班級容易形成良好的學習氛圍。但是，固定的學習地點在一定程度上也會限制遠程學習的空間靈活性。

四、混合同步學習的應用潛能

就當前的相關研究看，國內外有關混合同步學習的研究側重點稍有不同，國內主要探索混合同步學習在促進城鄉教育資源均衡化以及鄉村教師專業發展這兩個主題。國外則主要關注混合同步學習在滿足成人學習者學習靈活性的需求以及應對突發性事件方面的潛在價值。

（一）共享優質資源，促進教育均衡發展

混合同步學習作為一種拓展優質教育資源可及性的有效途徑，為破解我國城鄉教育均衡發展難題提供了可行思路[27]。例如，成都七中將其優質的課堂教學資源實時同步到我國西部邊遠地區的薄弱學校，不僅緩解了這些薄弱學校教師資源不足的困境，而且極大地提升了薄弱學校教師的教學能力[17]。長沙市芙蓉區育英學校則是直接提供個性化定制的優質教學資源給資源薄弱學校，然后由資源薄弱學校的教師使用這些資源來完成具體的教學活動[28]。這種模式更加突出優質教學資源共享對于教育均衡化的意義。孫佳等則從城鄉學校校園文化共享的視角來破解城鄉教育均衡發展的難題，認為城鄉校際文化的交流能夠為同步課堂的發展提供內生動力[29]。歷經十余年的發展，混合同步課堂在促進城鄉教育均衡發展方面的成效已逐漸顯現。例如，楊俊鋒等經過兩年的跟蹤研究發現，參與混合同步學習的鄉村班級學生的語文成績得到顯著的提升，并且還發現主講教師對于兩端學生的平等關注是保證教學有效性的重要前提[2]。

（二）革新教學模式，提升教師專業水平

師資力量是影響學校教育水平的決定性因素[30]。然而，由于鄉村貧困地區學校辦學經費、基礎設施等條件限制，教師外出交流以及接觸新型教學理念的機會較少，這使得鄉村教師專業持續發展面臨巨大困難[31]。因此，從教師教學的視角來看，旨在共享優秀師資和教學資源的“雙師教學”模式便成為自然之邏輯選擇。“雙師教學”是以促進城鄉優質教育教學資源的再分配為初衷，以提升鄉村學校學生、教師的學習和教學水平為路徑，以實現教育均衡發展為目標的一種信息技術支持的新型教學方式，通常由城鄉兩端教師的課前同步備課、課中同步授課以及課后同步研討三個環節組成[32]。雙師課堂不僅能夠解決鄉村小規模學校和教學點開不齊、開不好課的問題，而且可以作為一種陪伴式的教師研修方式促進鄉村教師的專業發展[33]。因此，鄉村教師可以通過與城市優秀教師的協同備課、課中觀摩以及課后的點評反思實現自身教學能力和水平的提升。通過城市教師優質教學資源的定制化共享以及鄉村教師的在地轉化，鄉村教師的專業能力得到不斷提升，進而促進了鄉村教師的專業發展。

（三）重構教學場域，滿足終身學習需要

社會生活的急速變遷要求個體離開學校后依然要保持不斷的學習狀態，因此，終身學習理念對傳統教育的保守性和封閉性發起了新的挑戰[34]。傳統的圍墻式課堂教育顯然已難以應對[35]。然而，正規的課堂教學無疑是保證學習效果的最佳選擇。因此，如何重構傳統的教學場所使其不受空間大小以及地理位置的限制，滿足學習者特別是遠程學習者（如成人學習者）對于教育開放性和靈活性的需要，成為研究者關切的話題。遠程學習者與傳統的課堂學習者有諸多不同，如工作、家庭等，因此，他們有時無法按時到課堂中學習[36]。混合同步學習則可以為成人學習者提供一種通過網絡與傳統課堂學生一起參與課堂學習的機會[37]。并且，混合同步學習環境能夠使得遠程學生仿佛置身于真實的本地教室，使其獲得與本地面對面學生相同質量的學習體驗[19]。隨著終身學習理念的不斷深化，混合同步學習所具有的沉浸感、臨場感、交互性以及靈活性在未來將展現出更大的潛能。

（四）打破空間局限，應對潛在突發事件

傳統教學活動發生在同一時間和空間環境下。因此，當學習者面臨一些突發事件（如時間沖突、傷病、流感、惡劣天氣等）而無法按時到達教室時，學習者正常的學習活動將會被迫中斷。混合同步學習則可以為學習者提供在異地通過互聯網同步參與課堂活動的機會，使得正常的學習活動得以延續。如Li等在香港某大學發起了混合同步學習項目以解決學習者因突發性事件（如時間沖突、身體疾病等）無法正常到教室上課的問題[38]。研究結果表明，混合同步學習滿足了不同需求學生的需要，促進了學生的深度學習，并且使得學習變得更加靈活和個性化。此外，后疫情時期如何選擇適當的教學方式也成為研究者和實踐者關注的問題。針對這一問題，Miller等認為，混合同步學習或許可以為后疫情時期的教學提供一種新的思路[39]。

五、混合同步學習研究的未來議題

作為一種浮現中的新型學習方式，混合同步學習在實踐過程中依然面臨諸多挑戰。我們認為，未來的混合同步學習的實踐和研究還需要從教學策略、教學模式、技術支持以及評價方式等四個方面著手。

（一）混合同步學習的教學策略：平等地關照兩端學生需求

給予兩端學生平等的關注是保障混合同步教學獲得成功的關鍵。在教育公平取向的混合同步學習模式下，本地和遠程兩端學生在認知水平上有著較大的差異。因此，教師在教學內容難度和教學進度方面應充分考慮遠程鄉村端學生的接受能力。并且由于師生空間位置的分離，混合同步學習模式在社會存在感方面有其先天的不足。此外，在混合同步課堂中，教師在授課時經常容易忽略或遺忘遠程端學生的存在[40]。因此，教師在授課時應該有意地提高與遠程學生課堂交互的頻率。在現實條件允許的情況下，城市端教師可以親臨鄉村學校，有限度地將遠程鄉村端課堂作為主講課堂，同時，讓鄉村端教師來負責維護城市端課堂秩序。城鄉兩端教師通過互換學校、互換角色，可以增強兩端師生之間的親近感，進而最大限度地減少因空間位置分離所帶來的低社會存在感，促進遠程學生的學習動機，提升課堂投入水平。因此，如何平衡城鄉學生的機會供給，讓技術沖破資源壁壘的同時，將兩端學生融為一體，并得到公平對待，將會是混合同步學習未來最需要重視的議題。

（二）混合同步學習的教學模式：引導課堂由“主輔”向“雙師”過渡

混合同步課堂中主輔教師角色的劃分在同步課堂發展的初期對于其成功開展具有重要的實踐意義和價值。然而，混合同步課堂深入開展的同時，其弊端也開始顯現，如遠程輔助教師的職業認同感降低、專業提升困難等。因此，在混合同步課堂發展到一定程度后，“雙師”教學模式便成為促進混合同步課堂持續健康發展的必然選擇。本研究認為，混合同步課堂的發展是一個循序漸進的過程，與之對應的混合同步教學模式應該因時而變。具體來講，在混合同步課堂的實施初期，城市端教師主要負責具體教學工作，而鄉村端教師負責遠程課堂的管理以及課堂觀摩學習。隨著混合同步課堂的不斷深入，在長期地觀摩和學習城市端教師的課堂教學之后，鄉村端教師在教學技能和知識水平方面已取得較大的進步，亟須通過參與課堂教學實踐來進一步鞏固和應用所學教學方法和技能。因此，鄉村端教師的角色應該由輔助課堂管理轉向協同城市端教師一起承擔課堂教學任務。在這一時期，混合同步課堂的教學模式應由主輔教學轉向 “雙師”教學，如何把握這種過渡的時機，以及過渡后如何實現混合同步中“雙師”教學的生態化運行，將成為未來的重要議題。

（三）混合同步學習的技術支持：營造數智融合驅動的學習環境

混合同步學習環境是一種富媒體學習環境，在這一學習環境下，教學活動的實施完全要依托于信息技術的支持。當前，網絡帶寬難以滿足實際教學需求，依然是混合同步課堂面臨的一個現實難題，如聲畫不同步、畫面不清晰等。近來，5G技術因其高網速、低延遲以及強網絡效能等特性引起了教育研究者的關注[41]。王運武等認為，5G技術將會顯著增強同步課堂的互動體驗，改善優質資源共享能力，提升智能化應用水平[42]。另外，有研究表明，教育智能體所特有的模擬社會性交互功能可以促進學生的學習動機和表現[43]。因此，在未來的研究中，將教育智能體引入混合同步課堂來承擔一部分教師的教學和社會性交互功能，從而形成本地端和遠程在線端人機協同的混合同步教學模式，將有助于彌補遠程學生因教師角色缺失所造成的社會存在感不足問題，進而提升遠程在線學生的學習動機和投入度。此外，人工智能技術支撐的智能教學分析將有助于解決遠程學生缺乏有效監督的問題。例如，深度學習技術能夠基于學生的身體姿態實時地對學生的學習行為狀態進行識別[44]，并且這些過程性數據還能夠為學生的學業評價提供參考。為此，如何讓混合同步學習發揮新技術優勢，破解傳統教學業已存在的歷史問題（如優質資源不均衡、時空受限等），同時創新地處理好技術應用初期已浮現出的新問題（如人機不協同，教學不精準）等，這無論是對教育技術的創新還是學習質量的保證都將是未來的關鍵議題。

（四）混合同步學習的評價方式：深化遠程同伴互評及智能評價

學習評價的目的不僅是為了診斷學習效果，更重要的是通過評價來發現問題，進而及時地采取補救策略，更有甚者，評價本身就是為了學習。同伴互評是一種由學習者相互共享、相互評價與相互反饋的評價方法[45]。它不僅能夠完成學業診斷的目的，更重要的是，在同伴互評的過程中，學生可以彼此相互學習，從而提高社會存在感、學習動機、課堂參與度以及批判性思維能力，最終實現自我水平的提高[46]。混合同步課堂中引入同伴互評能夠增強兩端學生之間的社會交互，有助于解決因空間位置分離所帶來的遠程學生社會存在感低下、學習動機弱以及課堂投入不足等問題。利用學生在課堂中自然狀態下產生的學習數據，尤其是過程性數據，借助大數據技術對學生的學習活動進行動態的觀測和評價，也是未來同步課堂中學習評價的主要方向。大數據支持的智能學習評價能夠通過嵌入在學習環境中的傳感器實時觀測和獲取學習過程數據，挖掘學生多模態數據，并據此對學生的學習狀態進行推斷和預測，及時地修正教學方法，提高教學活動的有效性和精準性，提高教學績效，進而改善遠程學生的學習體驗[47]。在未來的實踐中，如何利用同伴互評與智能評價等手段來改進混合同步學習的成效，也將是擺在教師及研究者面前的全新議題。

六、結? ?語

混合同步學習打破了傳統課堂教室圍墻的空間限制，提高了學習靈活性，拓展了優質學習資源的空間可及性，對促進教育均衡發展有著巨大潛力，在貫徹終身學習理念和利用“互聯網+教育”促進義務教育均衡發展的雙重時代背景下，開展混合同步學習研究具有重要價值。在未來的研究中，我們將以此為基礎，開展混合同步課堂的實踐應用，進一步檢驗和發展有關混合同步學習的理論和實踐，以期為教育信息化的在地化實踐提供更多的養料。

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