國外全校性社交情緒學習研究對中小學心理健康教育的啟示*

倪 楓,王佳露,陶維東

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

相關研究顯示，我國學齡兒童青少年心理健康問題檢出率為 15.6%[1]785-791，尤其是在疫情期間，兒童及青少年極端事件頻發。一項較新的調查研究結果顯示，疫情期間存在心理問題的中學生占總調查人數的23.80%[2]57-61，而半數以上的中學生采用消極應對的方式。中小學生的心理健康水平影響著他們的終身幸福，關乎祖國的未來。庫尼亞(Cunha)等研究認為盡早地向兒童傳授社交情緒能力，對兒童適應未來社會至關重要，并且越早干預越能取得更大的效益[3]2-4。當下我國的中小學心理健康教育存在一些亟待解決的問題，而國外的全校性社交情緒學習研究內容對我國中小學心理健康教育具有一定的指導意義，值得學習與借鑒。

一、社交情緒學習

1994 年，費茨研究所主辦了一次討論兒童發展、教育、身心健康等問題的學術會議，提出了社交情緒學習(Social and Emotional Learning，SEL)這一概念。社交情緒學習被定義為“獲得識別和管理情緒、設定和實現積極目標、欣賞他人觀點、建立和保持積極關系、做出負責任的決策和建設性地處理人際關系的核心能力的過程”[4]405-432。其出發點是為了解決美國長期存在的公共健康問題，如貧困、失業、鄰里關系混亂、犯罪、吸毒、少女懷孕、校園霸凌、高輟學率、心理健康等。研究人員已經意識到，許多公共健康問題產生的原因正是個體社交情緒能力的不足[5]2283-2290。這就使得許多學者紛紛轉向尋找提高青少年社交情緒能力的方法。

同年，美國情商之父戈爾曼(Goleman)等人建立了國際性非營利組織CASEL(社交情緒學習學術協作組，Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning)。該組織致力于社交情緒學習的研究與推廣，經過多年的實踐，CASEL組織形成了完備的社交情緒學習體系并提出了其所要培養的五項核心能力。五項核心能力分別為：自我覺察、社會覺察、自我管理、人際關系技能、做負責任的決定。自此，社交情緒學習計劃迅速地從美國輻射到多個國家和地區，學者們紛紛開始關注到這一新興的學術熱點。二十多年來，該領域的實證研究結果發現，促進社交情緒學習的教育努力取得了較多正向成效，并且其成效是長期的。社交情緒能力的習得對個人來說可以提高學習成績[4]405-432、改善行為和終身成就[5]2283-2290，對社會來說則有助于減少貧困、提高經濟流動性，并且具有強勁的投資回報[6]508-544。

社交情緒學習的研究取得了長足的進步，然而也有一定的局限性。比如，許多社交情緒學習項目只是在教室和課堂中零星展開，研究范圍小、研究資源及教學形式單一且缺乏系統性，這就導致該項目不能有效改善整個學校的環境。再比如，缺乏系統性的社交情緒學習項目會降低學生的學習效果，也不利于幫助學校協調多樣化的服務和項目，更不能保證學生可以在學習和生活中以一致和連貫的方式體驗社交情緒學習。為了克服上述挑戰，CASEL組織強烈建議，以實證為基礎的社交情緒學習項目既需要在全校范圍規劃實施，也應擴展到教室以外，遍布與學校相聯系的社區，這樣才能使社交情緒學習項目的實施更加可行、有效。為了改善現狀，該組織提出了全校性社交情緒學習(School-Wide Social and Emotional Learning，SWSEL)，該計劃不僅僅是教授一套技能，而且致力于將社交情緒學習融入學校日常教學和學生生活的方方面面。

二、全校性社交情緒學習

全校性社交情緒學習(SWSEL)是指在學校內培養所有學生的社交情緒能力并以此作為促進其學業發展的策略之一，且倡導與家庭和社區合作[7]6。這種系統的方法使社交情緒學習從零碎和分散狀態轉變為在整個學校層面進行全局規劃、實施、協調和評估的項目，如此將有助于為學生社交情緒能力的習得創造有利環境[8]466。

全校性社交情緒學習在三個層級中展開進行，如圖1所示，每個層級都會有許多不同的措施來促進學生社交情緒能力的發展。理想狀態下，學校在每一個層級上選擇的策略是相互協調和整合的，這樣就不會重復或分散精力[7]9[8]466-474。在班級層面(classroom level)，常見的策略是開設體驗課程或進行具體的教學實踐。最普遍的方法之一是教師教授社交情緒技能，鼓勵學生每天都使用這些技能，或者是將社交情緒技能的教學嵌入到其他學科教學中，比如英語語言藝術( English language arts)、社會研究(social studies)或數學等。在學校層面(school building level)，策略通常包括改變學校氛圍、為學生提供支持服務或課后實踐項目，以及制定相關制度，以促進學生社交情緒能力發展。在家庭和社區層面(family and community level)，家庭通過創造在家學習社交情緒技能機會來加強學生在學校所習得的技能，從而支持社交情緒學習的順利開展；社區伙伴和組織則通過支持和維持課堂和學校的努力，以及為學生提供額外的社交情緒學習機會來協助擴大社交情緒學習覆蓋面，上述伙伴關系可能包括社區組織、醫療提供者、政府機構和其他社區機構[9]2-13。

圖1 全校性社交情緒學習的三個設置級別[7]7

三、全校性社交情緒學習的實施流程

規范全校性社交情緒學習的實施流程有助于對項目進行組織、協調、實施和評估，全校性社交情緒學習項目的具體實施流程如下。

第一，學校領導應致力于全校性社交情緒學習，成為社交情緒學習的擁護者。第二，讓利益相關者參與進來并成立一個指導委員會，并賦予其真正的權力和工作的責任。第三，制定并闡明共同愿景。對學生的殷切期望能為該項工作帶來活力和積極的關注。第四，進行需求和資源評估，確定需要解決的具體問題，從已經存在并運行良好的地方開始構建。第五，制定行動計劃，包括制定長期目標和短期目標以及實現目標的具體計劃。第六，選擇基于實證有效果的課程內容和策略。由此產生的共享框架，有利于學生在不同的環境中以一致和連貫的方式習得社交情緒技能。第七，指導教職工發展相關能力，確保全校教職工了解社交情緒學習的理論和實踐。第八，在課堂上開展社交情緒技能教學指導，幫助教職工熟悉社交情緒學習，不斷積累豐富的經驗。第九，擴大教學范圍，在學校范圍內整合社交情緒學習，為學生營造全范圍的學習環境和學習體驗。第十，重新審視活動，不斷調整以持續改進。檢查項目進度，及早發現問題[10]430-436。

上述十個步驟可以概括為三個階段，分別是準備階段、規劃階段、實施階段。CASEL組織認為，在三個實施階段中，一些正在進行的活動，如學校教職工的專業發展、計劃的評估與修改、發展支持該項目的基礎設施、社交情緒學習實踐在學校范圍內的整合、家庭和社區的參與以及關于該項目的廣泛溝通，可以豐富和維持全校性社交情緒學習[11]1017-1032。

四、全校性社交情緒學習的實施效果

全校性社交情緒學習是基于事實、更加系統且具有針對性的計劃，該計劃不僅著眼于當下，更服務于學生的未來?，F有的研究結果表明，社交情緒學習項目產生了積極的作用，如改善了學生的學業態度，提升了學業成績；能夠更好地理解自己與他人，減少問題行為和情緒困擾的產生，增加了親社會行為等[4]405-432 [8]466-474[12]466。全校性社交情緒學習計劃的主要作用是對學生社交情緒能力進行培養、改善和提升，同時惠及學生的學業成績和親社會行為，并潛移默化地惠及整個社會。該計劃的實施效果具體體現在以下四個方面。

(一)有助于改善學生的學業成績

傳統觀點認為實施全校性社交情緒學習項目會占用學生的學習時間，耽誤學生的學業。其實不然，過去二十多年的研究發現，社交情緒技能項目的實施能夠促進學生學業成績的改善。與那些缺乏社交情緒能力的學生相比，社交情緒能力強的孩子更容易融入學校和課堂環境，能夠更加專注于自身的學習任務[13]191-210。

實施社交情緒學習項目后最直觀的效果是學生學業成績的提升?？傮w來說，根據2011年對213項涉及27萬多名學生的元分析結果顯示，那些參與社交情緒學習項目的學生，其學業成績提高了11%[4]405-432。同時，對研究結果進一步細分后，研究人員發現，社交情緒學習有助于提升學生的閱讀、寫作、數學、科學、英語、藝術等成績并且有助于發展學生在聽力、口語等方面的學習技巧[14]218-224 [15]56-72[16]75-100。此外，對效果量、持久性和后續效應方面進行研究后發現，學生學業成績不僅得到了改善而且產生了持久的效果[17]6-21。

然而，也有部分研究認為社交情緒學習對提升學生學業成績的效果有限。首先，對不同年級、不同學科的成績改善效果不同。如對于四年級的學生來說，社交情緒學習項目能夠有效地改善閱讀和數學成績，但對寫作能力的提升卻沒有明顯效果；對于五、六年級的學生來說，項目的實施顯著地改善了學生的寫作能力，但對閱讀和數學能力的提升卻未產生積極影響。其次，對不同學科內容的改善效果不同，如對閱讀和數學的干預效果比科學的干預效果更為顯著[18]71-89 [19]1000-1019。

(二)有助于減少學生的問題行為

“問題行為”(problem behavior)是指個體在社會化的過程中，由于各種心因性和外因性的因素所導致的社會適應不良行為[20]8-9。一般來說，可以分為內化問題行為和外化問題行為兩類。內化問題行為包括抑郁、焦慮、羞怯、社交退縮、悲傷、恐懼和難以滿足社交主張的要求。外化問題行為包括身體和言語上的攻擊、憤怒、易怒和蔑視。這些問題行為可危及青少年的積極發展和人生成功。

多項評估社交情緒學習項目效果的研究發現，該項目的實施可以成為預防和早期干預各種問題行為的有效途徑[21]249-272。社交情緒能力被視為一種保護因子，可以降低暴露在風險因素下的學生出現問題行為的可能性[22]230-239。在內化問題行為方面，相關研究發現，參與社交情緒學習項目的學生在社會技能評定系統內化子量表(SSRS-I)的評估中反映出一定的積極效果，如可降低抑郁、悲傷和孤獨水平[23]123-143。在外化問題行為方面，研究發現，計劃的實施減少了學生的品行問題[4]405-432，增強了學生的責任感，有效降低了兒童和青少年的暴力、挑釁、校園犯罪、物質濫用等問題行為[24]377-384 [25]451-463 [26]114-129。

然而，也有部分研究發現社交情緒學習項目對學生問題行為的改善存在一定爭議。第一，在內化問題行為方面，課程的實施僅對高危學生產生了顯著效果，普通學生則沒有顯著變化。第二，在外化問題行為方面，接受干預的學生和控制組的學生相比，無明顯變化[27]51-56。或者是該課程僅對男生有效，女生則無明顯效果[24]377-384。

(三)有助于增加學生的親社會行為

親社會行為(prosocial behaviors)是指為了造福他人而采取的自愿行動，包括分享、安慰和幫助等。親社會行為對人類生存和社會發展都起著至關重要的作用。相關研究表明，與缺少親社會行為的同齡人相比，親社會的兒童具有更好的同伴關系[28]646-718，更不容易出現外部問題行為，在學校也表現得更好，并且相關研究認為親社會行為還是抵御攻擊的保護因子[29]403-428。

社交情緒學習項目可以增加學生的親社會行為。該項目的實施可以提高學生的親社會行為水平[4]405-432 [30]1-16，減緩親社會行為的下降[31]214-224。此外，還有研究表明，隨著時間的推移，接受干預的學生，其助人行為有所增加，同時，身體攻擊和言語攻擊有所減少[32]386-396。親社會行為是人際交往過程中維護良好關系的重要基礎，隨著個體親社會行為的發展，人與人之間關系變得更加緊密與和諧，共同推動文明校園的建設。

(四)有助于提升學生的人際關系能力

人是社會性的動物，不可避免地需要處理人際關系問題。社交情緒學習項目所要培養的五項核心能力之一就是人際關系技能，即通過清晰溝通、積極傾聽、合作、建設性地協商沖突，以及在需要時尋求和提供幫助，與不同的個人、團體建立并維持健康和有益關系的能力。不良的社交行為對學生的課堂表現以及學生在學校環境中的行為和關系都會產生不利影響。例如，社交退縮、極端的孤立感和排斥感，也可能是攻擊性和暴力行為等反社會行為的前兆[33]285-295。社交情緒能力水平高的個體能夠更好地識別自己和他人的情緒，從而尊重他人，實時監控和調節自身情緒，保持積極心態，也更容易贏得他人的尊重與好感，順利地融入團體。

多項實證研究發現，全校性社交情緒學習項目可以顯著提高學生的人際交往能力，參與計劃的學生會表現出更高的社交能力和社會適應性[34]1-19 [35]349-360。此外，相關項目的實施對人際交往問題解決能力的提高有顯著的作用，且后續追蹤研究發現這個效應還具有可持續性。

五、對我國中小學心理健康教育的啟示

國外學校較重視對學生社交情緒能力的培養，他們通過不斷地實踐和持續地改進，制定了一個更加完善的多層次的全校性社交情緒學習計劃。2013年2月聯合國教科文組織(UNSECO)和美國布魯金斯學會聯合發布的研究報告，從七個維度闡述了不同教育階段學生應該達成的學習目標體系。在社交情緒維度方面，該報告提出中小學教育階段非常重要的一點就是要保障學生的精神健康，使學生在受到挫折或其他負面影響時能夠采取積極的方式解決問題，形成對自我、他人、社會的正確認知。所以，中小學應該在重視學生成績的同時也要關注對學生社交情緒能力的培養，學校作為一個強有力的干預環境更應當肩負起培養學生社交情緒能力的責任，以此提高中小學生的心理健康水平。他山之石，可以攻玉，國外全校性社交情緒學習研究為我國中小學心理健康教育提供了如下幾個方面的啟示。

(一)中小學心理健康教育應加強學校層面的頂層設計

當前，許多中小學在進行心理健康教育時缺乏系統的規劃和組織。心理健康教師和各科教師各自為政，教學內容重復、無序，如此導致教學效果不盡人意。然而，全校性社交情緒學習則提供了一個值得借鑒的框架。其整體的設計和明確的核心目標使學生能在學校、家庭、社區中以連貫且一致的方式學習并提升自身的社交情緒能力。

中小學心理健康教育需要一個支持性、系統性的教育體系。第一，學校需要尋求更高組織級別(如市、省、國家)的支持，從而為中小學心理健康教育的實施和可持續發展提供幫助。第二，學校心理健康教育需與家庭、社區建立伙伴關系，形成多層支持系統。聯合心理學家、專業研究人員、社會工作者、政府人員、學校領導及教職工等成立一個指導委員會，共同致力于相關項目的規劃、實施、監測、評估與完善。第三，學校應制定心理健康教育相關規范、指南和手冊。如制定全校性防止欺凌準則，制定行為守則以具體規范學校學生和教職工的社交情緒、行為、價值觀和期望等，注意并加強學生和教職工的積極行為，普遍關注校內的親社會行為以及友善、幫助他人和感恩行為。第四，學校需要為教職工提供高質量的專業發展途徑，通過在職培訓等方式幫助教職工提升能力以不斷適應教學工作的需要。第五，學校需要充分利用校內外資源，開發并設計系統化、標準化的心理健康課程，提出明確目標，制定教學設計模板，引導心理健康課程和教學過程向著更加規范化方向發展。第六，選擇班級開展試點工作，根據反饋情況進行完善后再推廣到整個學校。第七，學校需要對教師的心理健康教育能力、學生的習得情況進行實時監測與評估，不斷優化中小學心理健康課程內容、教學設計等。

(二)中小學心理健康教育課程內容需遵守S.A.F.E.原則

盡管我國當前有一系列的部編本和省編本心理健康教育教材，但中小學心理健康教育教材仍存在以下幾個問題。第一，市場上教輔、教參的質量良莠不齊，篩選困難。第二，學校教師自主開發的校本教材缺乏審核標準，教材質量難以保證。第三，心理健康課的教學形式和內容在學段之間缺乏連貫性，從而降低了教學效果[36]22-24。

國外學者杜拉克(Durlak)和韋斯伯格(Weissberg)發現，專注于特定社交技能或個人技能的項目，如果采用連續的、體驗式的、集中的、明確效果的學習活動，那么這個項目會取得最大的成功[37]1-14。該項目中存在的特質被稱為S.A.F.E.(Sequenced, Active, Focused, Explicit)，S.A.F.E.是經過CASEL組織確定，建立在民主溝通和反復試驗基礎之上的，帶有此特性的社交情緒學習項目具有以下四個特征：有序的，該項目使用一系列相互關聯和協調的活動來實現長期目標；體驗式的，該項目使用積極的學習形式(活動性課程)來幫助學生學習和練習新技能；集中的，該項目集中一段時間(專門課程)培養一種或多種社交情緒技能；明確效果的，該項目針對特定的社交情緒技能并對技能標準做出明確的界定。高質量的全校性社交情緒學習項目的實施效果表明，當項目結合了這四種S.A.F.E.特征時，它更可能對參與者的社交情緒能力發展產生積極影響，特別是提升他們的自我認知、學校歸屬感、親社會行為和學業成就。

課程建設是加強中小學心理健康教育的重要環節，因此，應組織專家和優秀的一線教師共同選擇和確定遵循S.A.F.E.原則的課程內容。不同于其他學科課程，心理健康活動課需要以循證實驗為基礎，按照學生實際年齡需求和身心發展規律，明確界定需要習得的具體技能，安排系統、有序且富有趣味性的活動。學生在積極參與的過程中得到了訓練，并逐漸習得階段性的社交情緒能力。例如，小學低年級的學生剛踏入校園，需要面臨復雜的人際關系，該階段的學生需要逐步掌握識別情緒的能力，在課程內容的選擇上可以參考國外相對成熟的遵循S.A.F.E.原則的“RULER”課程。該課程運用的情緒詞匯表來自美國史蒂夫·海恩(Steve Hein)創立的情商研究所，形式以學生參與為主、教師引導為輔，在詞語學習的過程中通過思維的碰撞，加強了對情緒詞匯的理解，即通過有趣的活動，將理論活學活用。諸如此類的課程還有許多，可以參考CASEL組織所編寫的2013CASELGUIDE中的“Program Descriptions”部分，這個模塊詳細介紹了二十多種課程，各個學?？梢愿鶕嶋H情況選擇所需要的內容，或集合專家和教師開發校本課程，從而將對學生社交情緒能力的培養融入基礎課程之中。

(三)中小學心理健康教育課重點是提升學生能力并增強其適應性

全校性社交情緒學習側重于對學生行為習慣、能力素質的培養與提升，為學生的終身幸福服務，而不是為了解決某一特定的心理問題，這與我國心理健康教育的總目標不謀而合。《中小學心理健康教育指導綱要(2012年修訂版)》指出，我國心理健康教育的總目標為：“提高全體學生的心理素質，培養他們積極樂觀、健康向上的心理品質，充分開發他們的心理潛能，促進學生身心和諧可持續發展，為他們健康成長和幸福生活奠定基礎。”為了達成上述總目標，心理健康教育課程應當明確重點，不能將對象局限于個別患有心理疾病的學生，不應偏離心理健康的積極心理學取向，不應當認為心理健康課只是為了預防和治療心理疾病。

學校心理健康教育課需堅持“以人為本”的教育理念，面向全體學生，遵循學生的身心發展規律，切實提高學生的社交情緒能力，培養學生正向積極的品格，增強學生的環境適應能力。教育是為了促進學生的全面發展，心理健康教育作為素質教育的重要組成部分，更應注重提升學生的心理素質。

(四)中小學心理健康教育課產生效果需評估和長期追蹤

全校性社交情緒學習的各項計劃的效果評估都擁有標準化的評估標準和程序。以此為標準，需要編制和選擇合適且規范的評估量表。例如，學校社會行為技能量表(SSBS, School Social Behavior Skills)可以用于評估中小學心理健康課的實施效果。社會技能評定系統(SSRS, Social Skills Rating System)則可用于評估幼兒園至高中學生的親社會技能和問題行為。檢驗中小學心理健康教育的實施效果還可以參考國外相對成熟的量表并結合實際情況做出調整。此外，還需要教師組織做好前測、中測和后測工作，評價主體也應當盡量多元化。教師和指導員應做好數據的分析和保存工作，以便給予教師及時的反饋，并幫助項目得以持續改進。

全校性社交情緒學習項目具有延遲性，有賴于學校長期的實施，其成效才會慢慢凸顯；并且其產生的效果是不穩定的，又有即時性和持續性之分。為了計劃的嚴謹性，國外的專家和學者都會對項目實施至少一年的時間，并且對實施效果進行長期的追蹤。所以，我國中小學的心理健康教育課在培養學生某項心理技能時，不能是一個短期的活動，每個項目都需要持續至少一年及以上，以便成效凸顯。教師和專家除了預設可能會產生的效果，也應當檢驗是否產生了額外的效果。另外，項目完結后也應當進行后續效果的測評，檢驗所產生的效果是否具有持續性。