組塊教學理念下統編教材單元學習整體設計的研究文獻綜述

【摘要】單元學習整體設計是一種新的教學思路和策略，側重于提高學生學習效率，整合教學內容，實現教學的連續性、整體性和針對性。文章歸納分析了“組塊教學”“單元學習”“整體設計”的內涵和國內外研究現狀，指出三劍合璧之后，在橫向拓展中建構知識體系，在縱向深入中建構科學方法，在螺旋遞進中建構層級概念，從語文核心素養出發，綜合利用各種教學方法，組織實施恰當的教學活動，引導學生經歷必要的思考過程，形成語文學科特定的思維路徑，提升語文核心素養。

【關鍵詞】組塊教學;單元學習;整體設計

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）31-076-03

【本文著錄格式】金蘇華.組塊教學理念下統編教材單元學習整體設計的研究文獻綜述[J].課外語文，2021，20（31）：76-78.

一、組塊教學

（一）概念界定

“組塊”（chunk）是一個心理學概念，它是由美國心理學家喬治·米勒提出的測量短時記憶（工作記憶）的一個信息單位，是對信息的組織和再編碼，也指工作記憶的心理過程?！敖M塊教學”是在關聯理論的視域中，基于心理學組塊原理的語文教學方式，是語文運用能力為主線，把訓練項目整合成綜合的實踐板塊，從而使學生獲得整體發展。該模式是由小學語文特級教師、蘇州市吳江區盛澤實驗小學教育集團校長薛法根首創。

（二）國內外研究現狀

起先對組塊教學的研究多集中于英語等語言的教學中。有人分析了詞匯組塊教學對初中英語教學的作用（劉艷玲，2012）。鄭松茹從“組塊理論”視角下研究幾何教學問題。陸丙甫等研究了“組塊”與語言結構難度。但這些研究把組塊的意義框定在記憶方面是有局限性的，這種局面直到薛法根老師提出“組塊教學”這一概念后被打破。薛法根老師指出作為一種思維模式，組塊對于優化學生的理解、建立學習的思維導圖、培養學生的發散思維等方面都有著積極的意義。這一點經由“組塊研究所”研究的國家社會科學基金“十二五”規劃2012年度教育學一般課題“關聯視域中的小學語文組塊教學研究”證明。

二、單元學習整體設計

（一）概念界定

“單元”是什么？鐘啟泉教授在《現代課程論》中是這樣界定的：為使學生的思維活動有一個段落而將教材或學習經驗構成一個個有機單位。馬拉·克萊頓（Marla Clayton）將各學科中同一主題的多個領域的內容歸整為一個單元。格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出單元就是緊密聯系的課的集群。華東師范的崔允漷教授認為一個學習單位就是“單元”。從中，我們可以得出：單元既是教材編排的一個部分，也是相對獨立的一個小型的課程系統，還是一個基于教學目標、學習活動的教學單位。

對“單元學習”的研究較少，筆者參照李懷源等老師的研究，結合“單元”的內涵，梳理出“單元學習”可以理解為學生圍繞學習內容進行的學習活動，包括設定學習目標、篩選學習資源、選擇學習方式、設計學習任務、評價學習成效等，是學習過程、學習方法、組織形式與學習階段、學習制度、課程開發的集合。

“整體設計”是基于統整理念的一種課程設計架構。課程統整（Curriculum integration）的源頭在赫爾巴特統覺論思想，他提出教學時要注重教學內容的關聯性、系統性，還要和學生已有的知識進行聯結。齊勒的中心統整論認為要將不同領域中的知識進行統整。后來，杜威提出“兒童經驗中心統整論”，將學生的生活經驗與課程相結合?，F在，對課程統整影響比較大的是詹姆斯·比恩（Beane），他將課程統整分成四大類：知識統整、經驗統整、社會統整與課程設計統整。泰勒（Tyler）認為，統整即課程經驗的橫向聯系。詹姆斯·比恩（James A. beane）認為，課程統整是指教師與學生在不局限學科界限的情況下，協同合作確定學習主題或內容，在此基礎上進行學習內容的組織，從而實現人與知識、社會的統整。歐用生對比恩的思想做出了進一步的闡釋，他認為課程統整有助于學生理解和習得知識，同時也能夠為社會統整創設出更為民主的教育環境。

綜上所述，單元學習整體設計就是圍繞單元學習目標，進行學情分析，構建系列化的學習活動、系列化的支持系統以及表現性評價，具有聯結性、持續性、整體化、結構化和動態化的特點。

（二）國內外研究現狀

美國教育學家莫里遜提出了單元教學法，將教學過程分成五個步驟：探究、提示、理解、推理、表述。德可樂利（比利時教育家）主張以學生的興趣為中心進行教學，提出“德可樂利教學法”;克伯屈提出以學科為中心組織單元內容，強調學生對系統知識的理解與運用。布盧姆主張整個單元教學各個環節的中心是教學目標，教育者要不斷通過反饋、評價等方式來保障學生對單元內容的掌握，即“掌握教學”模式。綜上所述，國外教育界關于單元教學的研究主要是從學科為中心和問題為中心兩個維度出發的，認為單元教學是以單元為基本單位進行組織與開展的，并且都涉及實踐操作。

再來看國內，顧明遠（1987）在《教育大辭典》中將單元教學界定為“一種基于教材單元的劃分來進行教學的教學方法”。吳克求（1990）認為單元教學是一種教學模式。李吉林（1995）提出了四結合的大單元教學模式。姜鴻翔（2000）提出了“導學式”的大單元教學模式。“將教材或學習經驗構建為一個個有機整體的單元”的觀點是由鐘啟泉教授（2003）提出的。而《教學法詞典》（王敬東）中關于單元教學的定義是“按照知識的系統、結構，兼顧學生的實際水平，以單元內容來組織教學的教學方法”。由上述可知，單元學習整體設計于國內來說主要側重在具體的各類學科教學上，更多地關注教材內容上的重構。

三、基于現有文獻研究的綜述

筆者在對現有的關于組塊教學、單元學習整體設計的國內外相關文獻進行整理、分析、總結的過程中，對“組塊教學理念下統編教材單元學習整體設計的研究”獲得了以下啟發和借鑒：

（一）基于統編教材的優勢進行單元學習整體設計

統編語文教材編寫的突出特點和創新之處：一是“雙線組元”，二是“三位一體”。這本身就是一種“單元學習整體設計”的體現。單元學習整體設計要有效避免知識的“碎片化”、思維的“狹窄化”、學習的“淺表化”，突出“類意識”，強化“結構意識”，凸顯“高觀點”，秉持“大視角”“大概念”“大思想”引導學生學語文用語文。

（二）指向語文核心素養進行單元學習整體設計

統編教材重視語文學科核心素養的發展，以學習任務群為線索組織單元。理解、領悟統編教材的編寫意圖，就要著重理解它內在的邏輯結構與內容。統編教材的“單元”在編排上包含了“單元導讀、課文、學習提示、語文園地和綜合學習的知識材料”等，一方面提綱挈領，從整體上把握、明晰單元學習的教學重難點;另一方面聚焦學生生長點，分析學生學習心理、學習起點、學習思想、學習需要等要素，在深入解讀教材、旁征博引、前連后遷的基礎上，確定單元教學目標，設計真實情境下的學習任務，以評促教，從而實現學生語文核心素養的扎實落實。

（三）優化學法進行單元學習整體設計

單元學習將改善單篇學習以教師單向傳授為主要教學方式的缺陷，鼓勵學生成為學習的主人，以學生已有的知識底蘊為基礎，以發展學生語文核心素養為目標，整合單元教學內容，形成整體構建、活動推進、單元學習的邏輯思路，實現從單元到大單元、從語文學科過渡到語文生活的轉變。

學生可以從尋找生活的關聯、還原知識的情境、激活思維的發展三個方面去優化學習方法，列出自己的學習任務單，明確學習目標、學習內容、學習方式、學習步驟、學習資源以及學習困惑等，全程介入語文活動，在實踐中學習語文。

（四）發揮組塊教學優勢進行單元學習整體設計

組塊教學是基于心理學原理、關聯理論視域下的一種創新性的語文教學方式，從兒童經驗出發，融生活素材進文本、進課堂，使教學內容得到豐富、充盈、重整。通過板塊式教學，凸顯重難點，使學生在語文實踐活動中成長言語智能。將這些組塊教學的優秀經驗遷移到單元學習整體設計中來，將有利于學生提高學習期待值，有利于建構更完善的知識圖譜，有利于變線性為多元的深度學習的發生和發展。

（五）單元學習整體設計的要點與策略

（1）運用組塊教學已有成功經驗，以大任務、大項目塊啟動統編教材單元實施，將人文主題和語文要素整合成綜合的語文實踐板塊。（2）立足整體，一個單元圍繞一個主題任務，從學生學習視角進行整體開發、分析、整合，設計出具有整體性、相關性、階梯性、綜合性的單元學習目標。（3）分析學生的心理特點和語文能力，著眼于語文關鍵能力，從整體上思考、構建，形成具有可操作性、整體性、相連性的“單元學習活動”。（4）尊重、研究、貼近學生，充分挖掘學習資源，主要包括課堂資源、教材資源、社會資源和人力資源，以及虛擬的網絡信息資源，形成單元學習整體設計的支持系統。（5）利用表現性評價“測量”學生在單元學習整體設計活動中的動態發展，引導學生根據自己的學習狀況調整學習策略，促進學生語文關鍵能力的提升。

基于以上啟發和借鑒，課題組將立足于實踐，走進課堂，開展實踐研究。

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作者簡介：金蘇華，女，1975年生，江蘇蘇州人，本科，高級教師，研究方向為整體感知型的小學語文教學。