共情力視域下的高中英語讀后續寫教學探究

陳錦英

（廈門外國語學校，福建 廈門 郵編 361000）

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）把文化意識列為英語學科核心素養的一個重要部分。《課程標準》中指出，文化意識體現英語學科核心素養的價值取向。文化意識的培育有助于學生增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成長為有文明素養和社會責任感的人。［1］

目前，英語讀后續寫教學依然重語言技能，輕育人滲透，即在“讀后與寫前”這個中介階段不夠重視共情力培養，未能引導學生走進文學作品的深處，未能引導學生獲取情感體驗、審美體驗，去感受塑造良好文化品格的過程。

一、“共情力”理論依據

文學情感主要指審美情感。它是凝結在文學的審美形象中的作家或讀者的主體態度。審美情感的表達已不只是單純的一般情感釋放，而是一種形式化了的情感。文學的情感是運用經過提煉的語言文字，進行有節制的表達。［2］因此，在課堂中教師應該努力挖掘文學作品中所蘊含的足以喚起一定情感的因素，并且用富有情感的形式（語言、形態）表達出來，從而激發學生的情感體驗，在情感的流程中，完成知識、美德、完美人格的輸出與接納。［3］

人本主義創始人羅杰斯提出了共情的概念。共情又稱為同理心，是一種能夠站在對方的立場，設身處地從對方的角度體驗其處境，感受和理解他人情感的心理活動。［4］審美能力在美學專業里多稱“審美趣味”，簡單說就是人體驗、感受、鑒賞、評價、表現美的能力。它表現為審美經驗、審美感受和審美態度。而文化共情是一種重要的審美能力。文化共情需要學生充分地解讀，理解作品中的形象、主題及其他精神內涵，進而對人性的復雜和世界多樣性表現出極大的包容，從而樹立正確的價值觀和審美品位。［5］

續寫任務要求作者與前文短文故事進行互動。Pickering &Carrod［6］提出互動協同模式，認為協同源于互動，互動是人際對話順利進行的關鍵。這種模式背后的機制是結構啟動，即對話雙方在交談過程中傾向于使用剛聽到的話語。我國學者王初明以互動協同模式為基礎，提出了外語學習的有效路徑：互動→理解→協同→產出→習得，他強調讀后續寫產生了拉平效應，語言是在理解與產出的過程中學會的。［7］

讀后續寫的閱讀材料是故事類短文，在產生語言習得的同時，需要學生充分地解讀故事，理解作品中的形象、主題及其他精神內涵，是發展共情力的良好途徑。

二、教學設計原則

（一）滲透思維品質培育策略，形成結構性閱讀，外顯共情力發展層次

閱讀是兩種心理活動的過程。一種是認知活動，另一種是元認知活動。通俗地講，認知活動就是思考，就是理解閱讀材料；而元認知活動則是對思考的思考。理解閱讀材料的過程中學生對語言信息進行分析、綜合、比較、概括、判斷、推理，這些就是思維的全過程。［8］在寫前的閱讀短文中，應結合思維品質培育策略，指導學生快速獲取故事情節要點、語言風格及文化特點，形成結構式閱讀，借助適當的圖形組織器讓學生思維外顯，診斷學生的共情力發展層次。

（二）借助主題群文提供多次互動協同，產生更好的拉平效應，促成語言習得

能夠理解閱讀材料未必意味著能夠用語言描述思維與情感。克拉申的窄式閱讀理論提出，在集中的一段時間讓學生反復接觸同一體裁、同一話題的材料，有利于學生習得語言。文秋芳、周燕認為，語言水平是提高思維水平的必要條件，反過來，思維的發展又促進語言水平的提高。［9］因此，建議在讀后續寫教學中根據主題語境，組成主題群文或者主題語段群以供學生再次感知同一題材語篇中的語言以內化語言。

（三）引入過程性評價，引導學生審視產出作品，提升續寫能力

目前讀后續寫的評價主要針對語篇連貫、語言銜接、語言豐富性、語法準確性等方面進行評價，缺乏對學生共情力的過程評價指導。為解決這個問題，可將評價過程引入教學活動中，提供共情力學習策略，引導學生審視產出作品。本文擬構建CCLGE教學評價，包含Coherence，Cohesion，Lexical Resource，Grammarand Empathy 5 個維度，以提升學生續寫能力。

下文以一個讀后續寫課例，具體闡述如何開展共情力視域下的故事類短文讀后續寫教學。

三、基于共情力的讀后續寫教學案例

（一）文本與教學目標分析

本次案例的讀后續寫任務改編自一篇題為“Back Home”的英語記敘文。原文講述的是一個女孩離家出走后又回家的故事。該讀后續寫任務已給出的短文部分描寫的場景是出走后，女孩意識到家的溫暖/家的重要。續寫部分要求學生預測女孩后續發生的事。語言特點平實質樸，不追求華麗的辭藻、復雜的句式，主要運用較為簡單的單詞通過環境描寫、心理描寫、簡單對話來烘托主人公一家人的深厚情感和家的重要性。筆者將這節讀后續寫的教學目標確立為掌握結構性閱讀策略，正確捕捉作品主人公的情感態度，學會運用與前文語言風格對稱的詞句、具體關鍵物件表達恰當的情感，通過過程性評價表提升共情力。

（二）以提升共情力為指向的教學過程結構圖（如圖1）

圖1 教學過程結構圖

（三）教學過程

Step 1 引入話題，點擊情感

本節課授課時間為第一學期期末，筆者以此為契機，讓學生閉上眼睛為自己許下新年愿望。接著筆者與學生分享高中時期的經歷以及自己的新年愿望。

【設計意圖】

筆者展示了自己年青時候的照片，并與學生聊起自己當時的夢想，這能夠消除學生的拘謹，激起他們的興趣。最后，筆者分享了自己的心愿和感悟：Home is where the heart is，自然引入了上課的話題。筆者認為，情感是文學教學語言的血液。所以，在設計的時候，筆者以灌注情感為總體設計原則，讓每個環節的教學語言充滿情感，盡量去感動學生，激活他們的思維。

Step 2 完成主題群文或語段群分類閱讀任務，促成語言習得

根據主題群文的閱讀組合相關性原則，筆者分別選用《木偶奇遇記》匹諾曹與父親相見的語段、2020 年1 月浙江高考英語讀后續寫語段及“Decide to Love”讀后續寫閱讀語段，讓學生認真閱讀一組群文組合后完成表1。

表1

Reading Task：Read and observe how the writers use five senses to describe each encounter.

【設計意圖】

學生多次與相同主題的語篇或語段互動協同，聚焦一段時間內反復接觸相關語料，有利于促成語言習得。在本環節教學中，筆者通過引導學生對梳理五個感官方面的動詞分類，引導學生學習運用Don’t tell but show 的寫作技巧來描寫主人公的情感。

Step 3 借助圖形組織器，引導學生掌握結構性閱讀，提升共情力

1.借助plot diagram，引導學生快速獲取故事情節要點（見圖2）

在前文閱讀部分，引導學生快速獲取關鍵信息，并學會用關鍵詞概括，在概括信息的同時，識別辨析引發問題的矛盾點（如圖2 中conflicts 所示），為后文情節續寫尋找支點，判斷應后文出現的復現詞，做好情節、結構等的協同準備。

圖2

2.借助empathy map，引導學生設身處地感受主人公，監控自己共情力發展的層次（如圖3）

圖3

【設計意圖】

在本教學環節，筆者利用不同的思維可視化組織器，讓學生思維外顯，幫助學生搭建思維腳手架，引導學生感知思維的過程，學會將知識結構化，訓練學生掌握結構化閱讀的能力。其中，Empathy Map是可視化用戶移情圖以幫助學生梳理、感知、判斷主人公與父母之間的潛在的交際互動模式，努力和主人公的角色協同，產生同理心。在See 這個部分，要求學生復現閱讀語段中的具有特定意義的具體物件（如coffee，garden 或sweater），促進故事情節以及文化背景的前后協同。

Step 4 速寫階段

在通過對教師設計的寫前階段的學習，即獲取情節要點、感知文化背景、習得主題語言之后，學生開始限時寫作。要求學生寫作用時在15～20 分鐘，與考場讀后續寫的寫作時間要求協同。

Step 5 完成評價與交流，促進反思與提升

要求學生根據教師所提供的評價表，對語篇銜接、語言運用、共情力等方面做出評價，進行作品分享與反思，并在此基礎上在課后進行第二次寫作潤色提升（如圖表2）。

表2

【設計意圖】

在本教學環節，筆者參考雅思寫作評分標準以及國外英語教學中常用的rubric for measuring empathy 設計了針對本節課的讀后續寫評價表。在cohesion 方面學生比較缺乏這方面意識，平時筆者結合七選五閱讀指導學生感知并學習“types of cohesion based on Halliday and Hason”。此外，此評價表中明示具體的復現詞匯，以及要求學生通過這些復現詞表現主人公Jennifer 與父母之間細膩的情感，對學生的語篇銜接以及共情力的發展都有一定的指導意義。在學生分享他們作品之后，教師也分享自己的下水作品，讓學生感受老師是如何表達共情力。

四、教學反思

通過這節課，筆者對這節文學閱讀理解讀寫課有以下兩個深刻的體會：

一是讀后續寫課堂教學要關注情感，培育學生共情力。通過教師引導，讓學生品嘗文學作品精神大餐，走進文學作品的深處，獲得審美的愉悅，塑造學生良好的文化品格。另外，英語教師應該從文學作品中汲取養分，提升自身的語言技能，豐富自身的文學素養，在布置給學生寫作的任務同時，自己也應下水寫作。愛好文學的教師，其學生也必不同程度地受啟迪。教師的理念和堅持是教學的關鍵，學生的水平不是決定教學方式的關鍵。“情感是文學教學語言的血液。如果教學語言充滿激情，流動著熾熱的情感，就會感動學生，激活學生的思維。施教者需要以其豐富的感情積累和知識底蘊來引導學生把握作品的內涵。”［10］

二是教師應探尋讀寫結合的有效策略，提高學生語言水平與思維品質，以提升學生共情力以及表達能力。教師應有機關聯閱讀與寫作的語篇材料，平時教學中引導學生閱讀主題群文，做語言內化與思維拓展的訓練。在讀后續寫限時訓練中，讓學生在有限的時間里以讀者與作者不同的多元視角去感知，提升共情力，并促成語言習得，最后促成語言水平與思維水平協同。

總之，“共情力”視域下的高中英語讀寫融合教學充分體現了課標的育人理念，賦予了語言教學靈魂與生命，促進了學生語言素養與人文素養的雙豐收。