“創作”：從教材文本到教學文案的轉化

漆志忠 李惠軍

開篇明義，所謂“從教材文本到教學文案的轉化”，其實是一個老生常談的話題——歷史老師備課。老調重彈，其要在“創作”。記得五年前，已故歷史學家王斯德教授在一次教材修訂會議上諄諄告誡各位編者：“教材的編寫，在一定程度上就是基于課程標準對歷史敘寫的再創作。”盡管先生已經仙逝，但是關于教材編寫的“創作”一說，卻引發了我們的久久凝思。備課——教材文本轉化為教學文案的構思過程，何曾不是再“創作”？

一、歷史記憶與書寫離不開“創作”的靈感

就史學研究而言，“創作”一詞似乎是一個禁忌。傳統史學將史料考據和秉筆直書作為史家的最高境界。19 世紀橫空出世的蘭克史學，則更強調歷史學家的任務就是弄清歷史事實，史著不需要摻入史學家個人主觀因素。但是，蘭克實證主義史學忽視史學家主體意識，把歷史認識的主體和客體完全割裂開，也存在諸多自相矛盾和難以自拔的悖論，這就使得蘭克史學很難達到它所標榜的純粹客觀境界。19世紀末20 世紀初以來，伴隨著批判的歷史哲學和分析的歷史哲學出現，特別是后現代主義史學理論的興起，“創作”一詞不斷進入歷史學家的視野。這種學說和觀點不勝枚舉。

在克羅齊看來，歷史的認識是從認識主體的心靈和精神出發的，而歷史只有賦予了精神，才是活生生的、有靈魂的歷史。他甚至認為：“歷史是歷史學家的再創作或再體驗，歷史知識來源于歷史學家的直觀和想象?！雹倏肆_齊：《歷史學的理論與實踐》，商務印書館，1982 年，第13 頁。

在柯林伍德眼里，歷史學家除了要具備自主精神和批判精神以外，還必須具備構造歷史的能力，這就是“歷史的想象力”。②柯林伍德：《歷史的觀念》，北京大學出版社，2010 年，第257 頁。他甚至認為，對歷史進行想象的重構，不是無端的或任意的，而是必須的或先驗的。

被法國《歷史科學詞典》譽為“兩到三位最偉大的歷史學家之一”的年鑒學派創始人馬克·布洛克，在其治世經驗結晶的《歷史學家的技藝》一書，從歷史審美角度出發，反復提醒世人不要讓歷史學失去詩意?！耙驗閺男再|上說，歷史學面對的是有意識地追求目標的人。”③馬克·布洛克：《歷史學家的技藝》，中國人民大學出版社，2011 年，第131 頁，第163 頁。而“歷史事實本質而言是心理事實”。④馬克·布洛克：《歷史學家的技藝》，中國人民大學出版社，2011 年，第131 頁，第163 頁。

美國敘事主義史學家海登·懷特借用維柯的詩性智慧，從歷史創造的主體出發去闡釋歷史的認識和理解問題。在“詩性預構”和“歷史想象”理論下完成的《元史學：十九世紀歐洲的歷史想像》進一步闡述了歷史敘事與文學傳作之間密不可分。

回顧中外歷史上那些閃爍智性光輝的史學名著，我們發現他們都有一個共同的特性，那就是史家將其主體意識置于遙遠的故鄉、故人和故事之中去傾聽歷史的回聲，在超越時空的內心體驗和對話中，注入了“創作”的心智和情感。中國“文史祖宗”司馬遷的《史記》之所以被稱為“史家之絕唱，無韻之離騷”，在很大程度上就源于司馬遷的創作沖動和意境。西方“歷史之父”希羅多德的史學地位并未因其《歷史》的史料價值而著稱，在很大程度上是因為他對歷史的敘寫風格，而他本人也將自己定位為一個講故事的游吟詩人。

縱覽中國傳統文化關于治史態度的討論，我們可以發現一個一脈相承的“學理”，那就是要善于本著“理解”的情懷進行“今人與古人”的對話。姑且不說《論語·述而》中記述的孔子魂牽夢繞向往“郁郁乎文哉”的周公之治。就從宋代朱熹在《四書章句集注》中倡導的以“虛心涵泳”“切己體察”“深沉潛思”“優游玩索”之心看待古人，到南宋史學家呂祖謙在《雜說》中提出“觀史當如身在其中，見事之利害、時之禍患，必掩卷自思：使我遇此等事，當作如何處之？”再到清代章學誠在《文史通義·文德》中說“不知古人之世，不可妄論古人文辭也；知其世矣，不知古人之身處，亦不可遽論其文也”，以致近世學者王國維“欲知古人，必先論其世；欲知后代，必先求諸古；欲知一國之文學，非知其國古今之情狀、學術不可也”。①《古史新證——王國維最后的講義》，清華大學出版社，1994 年，第2－3 頁。強調設身處地，由“論世”而“知人”。至于說陳寅恪主張“對于古人之學說，應具了解之同情”，講的也是今人與古人在“同一境界”表以同情，只有神游冥想、苦心孤詣方能“批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。②陳寅恪、陳美延：《金明館叢稿二編》，上海古籍出版社，1980 年，第247—248 頁。而賀麟先生的治史三法——“邏輯方法”“體驗方法”“玄思方法”中的“體驗”講的還是今人對古人要“用理智的同情去體察外物，去反省自己”。③賀麟：《文化與人生》，商務印書館，1988 年，第178 頁。可見，今人與古人在“同情”基礎上的彼此對話，是我們進入古人精神世界的橋梁和通道。

固然，歷史研究必須建立在實證基礎之上。但是，治史至識，為學達觀，關鍵在一個“通”字，而“亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”，必須具備司馬遷那種“不拘于史法，不囿于字句，發于情，肆于心而為文”的創作意境。④魯迅：《漢文學史納要》第十篇《司馬相如與司馬遷》，江蘇文藝出版社，2008 年，第98 頁。歷史研究和歷史著述，離開了主體意識和創作靈感，非但不可能理解和貫通那些浩如煙海的史料，相反會讓我們成為史料的附庸。從對歷史的記憶和史著的書寫而言，文史其實永遠是一家——用實證的方法甄別辨偽，用科學的理論發現規律，用人性的情意參悟理解，用理性的概念分析解釋，用詩性的語境敘事再現。

朱孝遠先生的《史學的意蘊》一書，從“蒂賓根黑森林上的晴空”導入，并由此追問“史為何物”？進而切入“時空中的生命關照”以及史學的意境與智性；從“史學的美感和藝術感”，到“史學的感染力”；從“歷史感：論斷時代變遷的抒情詩人”，到“攜帶人類情感的歷史學”，絲絲入扣的展開和環環深入的分析，宛如林清玄的散文，字里行間滲透著歷史學家對人類命運的深切關懷和對歷史的熾烈感情。

楊念群先生的《何處是江南——清朝正統觀的確立與士林精神世界的異變》一書，堪稱一部“心態史”力作。作者以其高超的創作力和想象力，用他帶有磁性色彩的修辭和筆法，讓讀者神入到清朝初年江南地區斗轉星移的“時變”和殘山剩水的“域變”時空中，從內心世界體悟當時士人“出處”選擇的兩難境地，及其“精神世界“異變”的艱難經歷。掩卷回想，余音繚繞……

有人曾經警示，史學面臨危機！實際上，我們的史學危機在很大程度上源于“創作”精神的匱乏。不可否認，許多面對公眾的史學文化產品之所以束之高閣，乏人問津，原因固然是多方面的，但是也不可否認，其中一個重要的原因在于我們固守所謂的史學圭臬，不自覺地忽視了史學原本應有的意蘊和詩性。正如何兆武先生借用亞里士多德的感嘆：詩人可能比歷史學家更真實，因為“專業歷史學家往往止步于專業的歷史事件，沒有進入到人的靈魂深處”。⑤何兆武：《上學記》，生活·讀書·新知三聯書店，2006 年，第113 頁。

二、歷史課程與教育離不開“創作”的靈性

歷史，是人類過往的故事，其價值昭示來者。歷史學的特征之一，是基于實證的敘事和解釋，離不開“創作”。歷史課程教育的功能之一是借助歷史知識的教學和學習，涵養學生的歷史思維，孵化學生的歷史智識，滋育學生的家國情懷，形成歷史學科的五大核心素養，同樣也離不開“創作”。

歷史學科課程標準為我們提供了開展歷史教育的指導思想和基本原則，而歷史教科書則是基于課程標準和培養目標編制的法定文本，是我們進行教學、學習、評價的基礎范本，是國家意志、主流意識形態與學術研究成果有機結合的統一藍本，當然，也是開展歷史課程教育活動的基本遵循和重要資源。但是，如果一味和片面強調文本的法定性和教學的程式化，勢必陷入教師亦步亦趨、望文生義、照本宣科和學生死記硬背、味同嚼蠟、精神疲軟的教學窘境。歷史的深邃感、厚重感和歷史意蘊就會被這種機械布道式的教學碾壓得“粉身碎骨”。（圖1）

圖1

優質的歷史課少不了創作的靈動，少不了在創作中所流露出詩性的意象，人性的意境和理性的意涵。其中，將教材文本轉化為教學文案的心流歷程，則是教師對歷史的感悟、對教材的理解、對教學的立意以及對學生的愿景和期冀的思考歷程，也是歷史教師政治修養、歷史學養和教學素養的集中體現。

一節好課，總會令人流連忘返和咀嚼參悟。其中，最重要的原因在于教師在備課過程中的創作激情和創作靈感。一位老師在設計初中歷史教材《法國大革命與拿破侖帝國》的時候，基于初中學生的認知特點和前設知識，圍繞課程標準的目標要求，在將教材文本轉化為教學文案的過程中，敏銳地抓住三位歷史人物——路易十六、羅伯斯庇爾、拿破侖，以及他們所處的三個時代——波旁王朝、法蘭西共和國、法蘭西帝國，借助三組著名歷史油畫，講述在18世紀晚期到19 世紀初期的法國歷史大舞臺上，三位一度叱詫風云，卻最終壯志未酬的歷史人物的悲情故事。在他們的“命運交響樂”背后，展現的是跌宕起伏的法國革命和精疲力竭的法蘭西民族，懷揣自由、平等、博愛的理想，高舉三色旗，高歌《馬賽曲》捍衛革命成果和保衛法蘭西的歷史大畫面。

三組油畫所展開的歷史場景，三個人物所勾連的歷史脈絡，三個時代所留下的歷史思考，在這節課結束之后，依然動人心弦、清晰可見和余音繚繞。這就是我們所呼喚的歷史教學的創作和課堂實施的意境。（圖2）

圖2

一節好課，總會催人心潮激蕩和凝思聯想。一位老師在講授《中外歷史綱要》（上）第5 課《三國兩晉南北朝的政權更迭》關于“漢族與內遷邊疆民族從沖突到和平交往，逐漸走向交融，推動了統一多民族封建國家的發展”的歷史現象時，創設了三個教學環節：

◆離亂與動蕩——三國兩晉南北朝的政權更迭（注：時空掃描）

◆發展與趨同——江南的開發與北方民族交融（注：濃墨重彩）

◆重構與走向——分裂時期孕育著統一的趨勢（注：宏觀歸納）

在教材文本向教學文案的轉化過程中，老師巧妙地借助學生初中階段的前設知識，在師生互動中借助時空坐標激活內存，建構“政權更迭”的歷史大圖譜；然后將關注點聚焦于“政權更迭”時代的另一番歷史鏡像——民族內遷→民族交融和區域經濟→江南開發；進而從歷史的走向中解讀在民族交融中所積蓄內聚力，以及經濟發展與交往中所形成的驅動力，最終推動了國家再次走向統一的歷史動因和發展趨勢（見圖3）。最終，在教學結束環節，老師從大單元和大歷史的視角，與同學共同體味陳寅恪先生在《李唐氏族之推測后記》中一段精辟的論述（圖4），這也為本單元框架下的相關單課的體系建構提供了一個觀察視角。通過這節課的謀篇布局、流程設計、材料篩選、深入透析我們可以從中體悟到老師創作的心路和高遠的立意。

圖3

圖4

從教材文本向教學文案的轉化，作為歷史教學的預案，如同繪畫構圖和建筑藍圖，它必須建立在創作構思的基礎之上。如同法國畫家米勒所說，構思就是一個人的思想傳遞給別人的藝術。它既是一個閱讀和思考的過程，也是一個體驗和感悟的過程，更是一個游走于歷史科學、教育理念、人文關懷和呈現藝術之間的不斷拷問和構思的過程。它需要我們在邏輯性思維與意向性創想的交互中，催生出掘井及泉的哲思敏銳和攝人魂魄的內心沖動；它還需要我們在堅守“史料實證”的求真和辯證思維的審視前提下，苦心孤詣地與昔時態的古人對話，設身處地地與現時態的學生對話；它更需要我們在嚴謹的邏輯思考，細密的分析推敲的同時，懷著對于歷史的崇尚與敬畏之情去察變觀風、磨勘貫通，進而洞觀和體察歷史現象中的事理和規律。只有用創作的力量去研讀教材，去設計教學方案，用深厚的智識打通歷史時空的層層阻隔，在歷史的時空中跡其途轍、馳騁思辨方可用科學和藝術的慧眼疏通知遠，也才可能創作出哲思雋永、意蘊悠遠的教學文案，創設出鞭辟入里、洞隱燭微的教學歷程。

三、追尋歷史課堂教學中“創作”的靈境

既然，從教材文本向教學文案的轉化是一種創作——歷史科學與教育觀念、邏輯思維與藝術構想、內心體驗與理性呈現有機結合的思想歷程，那么，在這一過程中，教師需要從哪些視點和靈境進行構思呢？對此，我們提出以下六個關切視點和創作靈境。

（一）要義淬煉與要目爬梳

西晉文藝理論家陸機在其《文賦》中說：“立片言以居要，乃一篇之警策?！痹跉v史課的創意構思中，同樣需要從錯綜復雜的歷史現象里歸納其內容主旨。在內容主旨統攝下，淬煉每課中諸多歷史要素的核心要義，并歸納出詮釋核心要義的關鍵要目。

例如，以“統一多民族封建國家的鞏固”作為《西漢與東漢》的內容主旨，在這一主旨的統攝之下，確定本課的核心要義——“無為·有為·柔道的統治政策”和“重構·鞏固·紛爭的帝國嬗變”。在內容主旨與核心要義的定向制導下，梳理本課歷史知識的邏輯關聯，并將兩漢的相關歷史整合為幾個關鍵要目。

漢承秦制-無為而治-文景之治-郡國并立（西漢初年帝國的重構）

整肅朝綱-獨尊儒術-經濟管制-內翦外伐（西漢中期帝國的強盛）

土地兼并-農民起義-漢祚接續-光武中興（東漢前期帝國的再建）

外戚擅政-宦官專權-黨錮之禍-軍閥割據（東漢后期帝國的危機）

這樣，我們就可以在聚焦核心知識與變焦相關知識的“檢索”中“編程”中，將那些看似松散的歷史現象置于完整的知識結之中，形成執簡御繁、形散神聚的歷史系統知識。

（二）謀篇布局、疏通脈絡

如果說一節課的內容主旨是統攝復雜歷史事件的上位概念，那么一節的流程是否周瞻，環節是否暢達，則是教學構思創作的關鍵要素。一節優質的教學設計除了要在內容主旨定向制導下處理教材內容的詳略關系以外，還應該特別關注——聚焦目標：在目標驅動下確定資源整合和流程規劃；完善結構：在問題引領下策劃教學脈象和運行圖譜；互通環節：在時空背景下貫通歷史與歷史呈現經絡。

例如：在《兩宋的政治與軍事》的教學環節構思中，緊緊扣住“兩宋在多民族政權并立的大空間和三百多年的大時代中，制度建設、民族關系、邊境國防等方面的建樹和變化”這個學習目標，進行教材內容的組合和教學流程的謀篇布局。比如，以北宋初期宋太祖趙匡胤圍繞“重文輕武”的改制；北宋中后期圍繞“富國強兵”的變法；靖康之變-紹興和議-南宋偏安為主軸，將那些碎片化的內容加以整合，在教學環節上厘清：

從五代十國到局部統一，從武人亂局到文官政治

從內重外輕到積貧積弱，從慶歷新政到熙寧變法

從靖康之變到紹興和議，從偏安一隅到南海崖山

在主旨統攝下讓歷史知識“綱舉目張”，在目標的統領下讓教學環節“無痕銜接”，其要害是要將歷史的脈絡節點、教學的推進節奏、學習的心理節律諸要素加以綜合考慮。只有這樣，我們才可能創設出嚴謹周瞻、邏輯自洽、首尾相顧、行云流水的教學經絡。

（三）敘事見人、釋史有據（史料實證）

某種意義上說，史學即人學，史學即史料學。前者著眼于歷史研究的對象和終極目標，將史學定義為“關于人的自我認識的學科……也是一種人性科學”。①柯林伍德：《歷史的觀念》，北京大學出版社，2010 年，第257 頁。后者立足于歷史研究最重要的特征之一史料實證而言。②傅斯年：《歷史語言研究所工作之旨趣》，見《國立中央研究院歷史語言研究所集刊》1928 年。上述關于史學定義的看法，給我們歷史教師最大的啟示之一，就是要善于見人見事見細節，要善于適度、適切、適機植入史料，用史料說話。在此，我們不妨用一則教學片段的創作予以說明。

多年前，一位老師在為初一孩子講《溝通中外文明的絲綢之路》一課時，先是隨意問了一些看似常識的問題——絲綢之路是哪個朝代，哪位帝王在位時，由哪位歷史人物開辟的？孩子們按已有認知回答后，老師順勢出示了一組關于“殷墟”考古的圖片，并將視點聚焦于一個神秘人物——“婦好”，以及“婦好”墓中出土的755 件玉器或玉器碎片。經鑒定技術確定，這些玉器碎片大都來自昆侖山脈，屬于典型的和田玉。接著，老師又出示了被稱為“中國的斯芬克斯之謎”的新疆吐魯番阿斯塔納古墓群圖片。特別介紹了在古墓中發掘出的一些木乃伊，經過DNA 鑒定干尸屬于歐洲的白種人！課堂出現了孩子們驚詫的噓聲！恰值此刻，老師接連提出一串問題：既然絲綢之路最早開辟于漢武帝時代，那么在他一千多年前這些玉材又是通過怎樣的途徑從幾千里外昆侖山運到商朝首都，并葬在“婦好”墓中的呢？這些歐洲白色人種又是如何來到新疆境內的呢？正是在這些問題的牽動下，引爆了孩子們的猜測和爭論，也激活了孩子們的興趣和探索……在老師和同學破解兩個古墓之謎之余，引導學生領悟歷史研究不僅要重證據，還要關注多種證據相互印證，形成充分的證據鏈……

既然，歷史是人類的故事，是借助史料對于故事的記憶，那么，在將教材文本向教學文案的轉化的創作過程中，不僅需要高屋建瓴的大氣，同樣需要見微知著的精氣。要在人事中敘事，要在史料中釋史。

（四）咀嚼參悟、審辯透析

所謂歷史解釋，說到底就是以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評價。但是，如果一味單向地“從屬于”和“附著于”過往的歷史遺存，非但難以對歷史做出理性客觀的解釋，更難以體現今人與先人的共情和共鳴。因此，在歷史教師創設教學預案的過程中，回到歷史的場景之中，在“同情”與“參悟”中，與古人進行雙向的內心溝通。如同在解讀王安石變法期間所寫的《泊船瓜洲》，如果離開了特定的時間，離開了作者在寫作瞬間的個人際遇和心態，離開了對中國傳統文人飽讀經書“入仕”的追求和“家國天下”使命感的理解，我們就會曲解詩詞的內涵和意蘊。只有將這首詩置放在熙寧年間變法過程中去觀察，從激烈的黨爭和惡意的攻訐，使新法推行艱難；熙寧七年，王安石被迫辭職，無奈賦閑家鄉的遭遇，更使之心力交瘁；熙寧八年，王安石再次被任命為宰相，消極進京復命的心情等，我們才能對詩中“春風又綠江南岸，明月何時照我還”有一個合乎歷史，合乎心性的頓悟。它不僅暗含著憂郁、傷感和對家鄉的眷戀，發自肺腑的郁悶惆悵，而且流露出作者對險惡仕途的擔憂和新法前途的顧慮。細細咀嚼透析，我們才能從中感受到王安石憂思深切、格調蒼涼，宛如一聲喟然長嘆的消沉心態。

歷史課要有理性，歷史課更要有詩性和人性。在歷史教學預案的構思中，只有附著以創作的靈境，我們才可能探摸到靈魂深處的歷史。在教材文本轉化為教學文案的思考中，只有心存敬畏之情的去創作，在舉證與敘事中關注人物的心態，理解歷史環境與歷史現象的關系，體悟歷史“事情”中所蘊涵的“情事”，我們也才可能在講述故世、故土、故人的同時，注入生命的關照和心靈的感應，使歷史的溫情升騰為教學的溫潤。

（五）情理交融、哲思雋永

歷史中掩埋著智慧，歷史中凝結著情感。錢穆先生的《國史大綱》被稱為一部啟蒙與救亡的雙重變奏曲，是在民族危亡時期用以喚醒國魂、御敵救國的佳作。從這個意義上說，歷史課程也應該是激活思想，喚醒心智，攝魂奪魄的理性思考和凈化精神的教育。好的歷史課，不僅言之有據，論從史出，條理清晰，鞭辟入里，而且要充滿智性、心性、靈性和對歷史的溫情與敬意。

上海朱家角中學沈清波老師在《從局部抗戰到全面抗戰》一課中，不僅為我們展現了一幅14 年抗戰悲慟慘烈和恢弘壯闊全景畫面，而且借助一個個感天動地、沁人心肺歷史細節，激活了那段中華民族鳳凰涅槃，浴火重生的群體記憶。

從歌曲《松花江上》流浪的凄楚悲愴，到楊靖宇將軍就義后，日寇發現他的胃里只有草根和棉絮，頓感震撼并將其禮葬情景……從謝晉元與八百壯士堅守四行倉庫時的一個細節入手（上海租界一位叫楊慧敏的小女孩，當她發現四行倉庫周圍都是日本人和英國人的國旗時，下定決心要為四行倉庫送一面新國旗。黑夜里月光下，她把國旗裹在身上，再套上童子軍的衣服，冒著隨時可能被日軍機槍掃射的危險，最終將上海最大的一面國旗帶到倉庫，一群熱血男兒為之潸然淚下）再到船王盧作孚在宜昌打通全民族的生命線，40 天里將150 多萬人，100 多萬噸軍用器材和民用物資運往后方重慶，創造了“中國實業史上的敦刻爾克”……

沈老師的講述，讓許多老師和同學留下了眼淚！一直到下課后，老師和同學依然沉浸在那部史詩般的抗戰烽火之中，久久不能平靜！這就是歷史的震撼力和喚醒力。因此，歷史老師在進行教學預案的傳作過程中，要善于借助那些含情的往事，寓情于理，讓家國情懷在事、情、理的托舉下，內化為一種植根于歷史哲思的情感取向和價值判斷。

（六）激揚文字、行云流水

歷史教育能否打動人心，在很大程度上取決于老師在嚴謹、規范的前提下，運用帶有哲思、激情、生動的語言去呈現歷史。因此，歷史教師在將教材文本轉化為教學文案的時候，對語言的千錘百煉應該是一種功力和修養。課堂語言的呈現力是教師思想力、創意力、設計力的“集成”。無論教學理念、技術、手段如何發展，教師在課堂上呈現歷史的基本功永遠都不可取代。對往昔舊事的描述和透過歷史煙云的感悟，首先要借助老師飽含意蘊的語言來傳神達意，它關乎課堂教學中學生對歷史的“體驗度”和“獲得感”。好的歷史課是老師講授出來的，能否激活學生的思維活動，在很大程度上都取決于老師用睿智的理性之光去照亮歷史的殿堂，用醍醐灌頂和妙喻珠聯的語言去呈現歷史的意蘊，在知微見著、沉潛多思的表達中鑒史致知。

關于歷史教學的“創作”，尤其是在備課環節中，將教材文本轉化為教學文案的過程，絕非一般意義上設計和建構。既然歷史學是關于人類歷程的學問，那么，就應該從人性、人心的視角去發掘，去參悟，去解釋。實如胡適先生所說：“歷史家需要有兩種必不可少的能力：一是精密的功力，一是高遠的想象力?！雹俎D引自《北京日報》2016 年05 月16 日。細細品讀，深以為然！