“動態運用”和“隨時生成”

李堯 李仁甫

摘 要 為了發展學生的語文核心素養，達成高中語文課程目標，每一個語文教師都必須增強課程資源意識。“課程資源”進入課堂層面大致是常量，而當這個常量碰到“學生的學習活動”這個變量時，必然會“動態”地發生變化，有時候還會突然涌現甚至不斷涌現出新質——新的課堂教學資源。基于這種新的資源觀，語文教師應順隨目標、掙脫序列、酌減數量、調整策略而動態地運用已有資源;而在充分利用已有資源時，還要力求隨時、不斷地生成各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等新資源。

關鍵詞 資源觀;課堂教學資源;動態運用;隨時生成

在信息化、網絡化的教育時代，學生好奇的眼睛渴望著巨量的課程資源，他們的學習活動隨時需要課程資源的“巨流河”來浸潤。所以，為了發展學生的語文核心素養，達成高中語文課程目標，每一個語文教師都必須增強課程資源意識。

“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”[1]。就課外學習資源來說，它們既可以由學生自主開發和運用，也可以由語文教師協助開 發并供給，但隨后通常只是學生自己在直接運用;而就課堂教學資源來說，它們既可以由語文教師直接開發并運用于課堂教學過程中，也可以讓早做準備的學生隨時做一點補充、拓展，甚至還可能在師生都沒有預先考慮到的情況下突然涌現出一部分。相形之下，課堂教學資源與師生雙方更有關聯性，同時亦因師生之間互動而顯得更有可變性，因而更迫切需要研究。

一、一種新的資源觀

課程資源形式多樣，“可以是紙質文本，也可以是多媒體資源、網絡資源”[2]51;它們豐富多彩，涉及自然、社會、人文等方面，如自然風光、文物古跡、革命傳統、風俗民情、國內外的主要事件、學生的家庭生活、日常生活話題等。這些“巨大的流量”對于語文教師來講，彌足珍貴，因為它們可以吸引無數的粉絲——使越來越多的學生頂禮膜拜于語文教師的“胸中有丘壑”。當然，海量的資源在進入課堂教學層面，還是要首先經過語文教師的嚴格篩選和精心安排的。那么，如何嚴格篩選和精心安排呢？這往往決定于語文教師的課堂教學理念。可以說，有什么樣的課堂教學理念，就有什么樣的課堂教學資源觀。

大多數語文教師習慣于硬性預設，往往對課堂教學資源進行方向和目標上的嚴格確定，對特定方向和目標上的教學資源進行序列上的嚴格排定，對不同序列中的教學資源進行數量上的嚴格限定，對量化的教學資源進行策略上的嚴格設定。這樣的語文教師，希望如愿地把自己硬性預設的東西再現在課堂上，粘貼到學生大腦的那個所謂“白板”上。如果這樣的語文教師教雙班，那么每一個班級的學生接受到的課堂教學資源往往高度雷同、鮮有差異。不知這樣的語文教師是否產生過自己似乎是“兩次踏進同一條河流”的感覺。聽這樣的語文課，我們感受到的往往是單口相聲而非眾聲喧嘩，是教師滿堂灌的趾高氣揚而非學生自主、合作和探究的神采飛揚，是教師播撒資源時的口若懸河而非學生延展資源時的躍躍欲試。

還有一部分語文教師致力于彈性預設，常常對課堂教學資源進行方向和目標上的寬松確定——可以臨時替換新的教學資源，對特定方向和目標上的教學資源進行序列上的寬松排定——可以翻轉于前也可以騰挪于后，對不同序列中的教學資源進行數量上的寬松限定——可以增量也可以減量，對量化的教學資源進行策略上的寬松設定——可以靈活調整教學策略。這樣的語文教師，富有藝術地教同時敢于讓學生學，胸中有丘壑同時眼前有學生，站得穩講臺同時踏得進行間。這樣的語文教師無論教多少班，無論教多少次，都不會讓學生一成不變地接受課堂教學資源，他自己也從來不會產生“兩次踏進同一條河流”的感覺。聽這樣的語文課，我們感受到的往往是交響樂而非獨奏曲，是學生自主、合作、探究的千帆競發而非教師獨霸話語的咄咄逼人，是學生延展資源時的洋洋灑灑而非教師播撒資源時的得意忘形。

前一類語文教師跟不上新課標的步伐，理念落后，以自我為中心，以教學為中心，以硬性預設為能事，因而常常獨自開發課堂教學資源，然后機械地搬運到課堂上，生硬地灌輸給學生;而后一類語文教師與時俱進，理念先進，以學生為中心，以學習為中心，以彈性預設為本領，所以自己在大力開發課堂教學資源之時卻又敢于讓學生參與，然后在課堂上可增可減、可保留可替換、可翻轉于前可騰挪于后，師生既能對課堂教學資源加以“動態運用”，又能“隨時生成”新的課堂教學資源。

比較起來，前者就是新課標所倡導一種新的“資源觀”。這正如新課標所說的：“課程資源建設和學生的學習活動關聯密切，既是師生動態運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程……語文學習過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等，也是非常有意義的課程資源。”[2]51對于每一個語文教師來說，“課程資源”進入課堂層面大致是常量，而當這個常量碰到“學生的學習活動”這個變量時，必然會“動態”地發生變化，有時候還會突然涌現甚至不斷涌現出新質——“隨時生成”出新的課堂教學資源。

二、已有資源的“動態運用”

“各地區和各學校應增強語文課程資源共建的意識，樹立動態的資源觀念，有計劃地建設課程資源系統，精選教學案例、學習資源，通過點評、歸納與整理，完善資源庫的建設”[2]52。每一個語文教師一邊在共享這些資源，一邊在自主開發課程資源。這些課程資源疊加在一起，被語文教師以備課筆記和課件的形式帶入課堂之后，通常被稱為“已有資源”。

已有資源，在一些語文教師的課堂上可能是全部同時也是唯一的資源——它們往往是恒定不變的;然而在另一些語文教師的課堂上可能是體量最大卻不是唯一的資源——它們往往是變動不居的。如果語文教師把課堂教學資源看成是變動不居的，那么他應該如何跟學生一起動態地運用已有資源呢？

1.順隨目標而動態地運用已有資源

課程自然是有目標的，語文教師在預設目標時就順便預定了“已有資源”。 通常情況下，語文教師完全有理由胸有成竹，但“一切皆有可能”。學情是王道，在學情影響下連課程目標都有可能作一點微調甚至徹底改變，而伴隨目標的所謂“已有資源”還有什么不能微調或徹底改變的呢？

請看著名特級教師李鎮西為我們提供的一則案例：“《世間最美的墳墓》一文，按教材單元規定的學習重點是‘概括要點，提取精要’。但我課前通過檢查學生的預習，發現絕大多數學生都已經能夠達到這個要求了。如果我的課堂教學重點目標仍定位于‘概括要點，提取精要’，這不但會使教學成為無效勞動或低效勞動，而且也是對學生的不尊重。于是，我研究學生預習時的提問：‘為什么明明樸素的墳墓作者卻說最美？’‘作者為什么提到拿破侖等人的墳墓？’‘為什么作者要反復提到小小長方形土丘，而且強調沒有十字架，沒有墓碑，沒有墓志銘？’……學生的提問是很散亂的，但我將這些提問上升到這篇課文的學習重點：‘探究本文對比修辭手法的運用。’”[3]79這里所說的“重點”，實際上就是這節課的課程目標。課程目標已發生改變，如果還株守所謂“已有資源”，無異于刻舟求劍。

2.掙脫序列而動態地運用已有資源

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”所以，需要課堂預設，需要“已有資源”。這些資源在語文教師的備課筆記和課件上往往是“排隊”的，呈線性排列。如果沒有學生的主動參與，沒有彼此之間的相互合作，那么“已有資源”一定會按序列完美地呈現在課堂上。然而，計劃不如變化，變化了的學情無疑是“已有資源”的沖擊波，而“已有資源”往往在具有靈動智慧的語文教師那里也反作用于學情，能夠積極、主動地掙脫序列的枷鎖，既可以翻轉于前也可以騰挪于后。

譬如，作為課堂教學資源的一部分，時代背景和作者生平是否一定要在開頭交代？是否一定要語文教師直接交代？一些具有靈動智慧的語文教師常常敢于放手讓學生解讀文本，而他們在解讀文本時未必會按常規出牌，隨時有可能觸碰到時代背景和作者生平的窗戶紙，于是乎語文教師便逮著機會與學生一起捅破這層窗戶紙，然后洞見文本的堂奧。掙脫序列的枷鎖，教學資源猶如自由電子在移動，可以給課堂帶來不可預約的精彩。

3.酌減數量而動態地運用已有資源

對于語文教師來說，已有資源是一堂課的壓艙石。無論是寫在備課筆記上，做在課件上，還是爛熟于心，只要有了這個壓艙石，這節課就顯得穩重，這個教師就顯得從容。不過，如果時時處處皆拘泥于已有資源，而把它們當作現成的鞋子，就勢必會鬧出“削足適履”的笑話。當發現不適合學生的腳時，做好的鞋子自然應該調換。如同已有的鞋子，已有資源也會有不適合學生，與他們的學習活動不匹配的時候。此時，最好的做法就是對已有資源的數量進行削減，以適應最新學情。優秀的語文教師，常常將已有資源一砍再砍，以騰籠換鳥，不斷增加新資源。

4.調整策略而動態地運用已有資源

對于尊重學情的語文教師來說，已有資源往往是一點點地“綻放”出來的，其背后其實有教學策略在起作用。教學策略可以預設，但也應該是有彈性的，可以根據學情即時調整。當教學策略有了調整時，為之服務的已有資源當然也有可能出現動態改變。譬如，原本打算直接講解的內容，卻在課堂起始環節自由提問時被學生觸及到了，于是只好讓學生互相交流、討論，結果學生“臨時開發”出來的資源令教師嘆為觀止，以致于不得不“動態運用”備課筆記和課件上所負載的已有資源。

三、新資源的“隨時生成”

當語文教師僅僅把課堂教學資源看作一副撲克牌，那么他打來打去，除了將五十四張牌進行動態組合外，卻并不能使之出現“增量”的結果。在我們看來，課堂教學資源最好的隱喻應該是“息壤”。《山海經》曰：“鯀竊帝之息壤以堙紅水……”東晉學者郭璞注解道：“息壤者，言土自長息無限……”在這里，“息”即“生”，“長息”即“生長”“生成”。在一些語文教師的課堂上，已有資源是壓艙石，但資源依然可以隨時、不斷地加載，這樣船艙里的已有資源就會產生“息壤效應”。是故，新課標倡導“充分利用已有的資源，積極開發潛在的資源”[2]52，“充分利用已有資源，逐步推動語文課程新資源生成”[2]52。是的，只要語文教師胸襟開放，眼光恢弘，讓學生居于“課中央”，讓學習真實地發生，那么新資源、潛在的資源必然會不斷生成、隨時生成。

“語文學習過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等，也是非常有意義的課程資源”，新課標中的這句話前面已作引用。那么，隨時生成的新資源究竟是什么，有哪些？我們姑且不作深究，不妨就便使用新課標列舉性的說法來談談。

1.隨時生成新的話題、問題

話題和問題是已有資源中最重要的一部分，它們來自語文教師課前的精心預設。語文教師最擅長預設一個個話題和一個個問題，而且這些話題和問題環環相扣，步步推進。譬如，有人講勞倫斯《鳥啼》，就預設了連珠炮似的話題和問題：文章題目為“鳥啼”，但文章開頭有沒有寫鳥啼？（明確：沒有）那寫了什么？（明確：寫了遍地鳥尸）這一場面給你什么感覺？（明確：殘酷，觸目驚心）從哪些詞語可以看出？（明確：“很快”“數不清”“橫陳”“血衣吃盡”）是什么導致遍地鳥尸？（明確：嚴寒）……語文教師如此密集地預設，而學生只能填鴨式地配合。這樣的課堂教學無疑是不需要新資源的，一切盡在語文教師的意料之內、掌控之中。

而真正以學為主、關注學情的課堂，往往先學后教，讓學生先拋出話題、提出問題，或者教師故意拋磚引玉，用自己預設的話題和問題吸附更多學生的更多話題和問題，這樣語文課堂除了已有話題、問題之外就會增生、衍生許多新的話題和問題。

譬如，李鎮西老師教《指南錄后序》，不少學生就文天祥思想上的局限性提出自己的問題。有人說文丞相“辭印相不拜”導致軍權喪失是失策，有人說文天祥“意北亦尚可以口舌動也”是輕信，有人說文天祥九死一生挽救一個腐朽的無能王朝不能算是愛國……此時，李老師覺得“對課文的質疑必然伴隨著學生之間乃至師生之間的討論、爭鳴，而這樣的思想碰撞正是把閱讀引向深入的過程”[3]99，于是便激勵學生各陳已見，同時引導他們以唯物史觀來評價文天祥這樣的歷史人物。辯論之后，有一位學生非常辨證地評價文天祥：“愛國總是具體的，一定時期的‘國’總是通過一定的政府來體現;文天祥未必看不到南宋的腐敗，但正因為這佯，他更希望拯救它，振興它，這恰恰是他的忠誠之處和悲壯之處，千百年來人們敬仰的正是他這種誓死報國的民族氣節……”[3]99這個案例充分說明，如果語文教師給予學生表達的權利和機會，那么學生就有可能報以不可預約的新話題、新問題，從而極大地豐富課堂教學新資源。

2.隨時生成新的拓展材料

很多語文教師十分重視學習內容的拓展，并且附上精心配置的拓展材料。其中不少語文教師有個好習慣，就是把這些拓展材料寫在書頭上，以便于快捷地拋出。但是在以學為主、互動生成的課堂上，拓展材料的主體不應該僅有語文教師，也應該有被語文教師耐心期待、靜心期許的學生。學生一旦拓展開去，就有可能使課堂飛出“黑天鵝”或者跑出“灰犀牛”，出現不可預約的精彩。

譬如，一位語文教師講授《歸去來兮辭》，突然有學生插嘴：“老師，做官有什么不好？只要做個好官就行了。你為什么說陶淵明辭官不干了，就情操高尚了？”有人附和道：“是啊，當官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場讓貪官占領嗎？”“因為不善周旋，怕去見上司，就用‘不為五斗米折腰’來開脫自己，這種人心理素質太脆弱，也不配做領導”。這就是現場生成、未能預設的拓展材料。這位教師從容不迫地接過拓展材料，順勢引導大家辯論，上了一堂動態生成課。事實證明，語文教師如果能夠從學生的內在求知需求出發，而不是簡單地從預設的教學目標出發，就能使語文課堂不斷生成新資源。

3.隨時生成新的學生成果

學生成果形式多樣，有贏得高分的作文或者值得點贊的精彩語段，有獲得優秀等第的作業——哪怕是一次小小的默寫，有打出驚嘆號的思維導圖。這些成果經常被語文教師帶到課堂上展示，特別是在課堂起始環節。當學生看到自己的作文或作業被語文教師高高地舉在手中或進行實物投影，無疑是萬分激動、躊躇滿志的。不過，不要簡單地以為學生成果只是“已有資源”，語文教師先預選后展示即可。事實上，在學生的語文學習活動中還可能隨時生成新的學生成果。譬如在作文課上，可以在理論引領、技法指導的過程中，讓學生現場鋪紙動筆或到講臺前板演，并即時展示、交流;在進行文本教學時，可以在鑒賞文句之后讓學生動筆模仿，并即時展示、評點。

也許有人要問，這樣的動手環節不是很多語文教師的課堂上都有嗎？是的，看起來確實并不缺乏，但大多數語文教師往往缺乏“成果”意識，只是簡單地拿個別學生的“答案”作范例，力求達到以一當十的效果，結果卻挫傷了大部分學生的積極性。學生成果承載著“答案”，但學生“答案”未必就是成果。只有把“答案”盡可能多地展示出來，讓這些“答案”敞開在全部學生的雙眼前，然后在有意無意的比對中達成“最佳為誰”“最最佳為誰”的口頭或心理共識，最后真正收取激勵、鞭策的功效，這樣的“答案”才真正成為“學生成果”。這樣的學生成果，才有可能出乎意料、匪夷所思，昭示著學生不可思議的創造活力、創新魅力，才真正屬于課堂教學的“新資源”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：27.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]李鎮西. 李鎮西與語文民主教育[M]. 北京：北京師范大學出版社，2006.

[作者通聯：李 堯，鹽城師范學院文學院;李仁甫，江蘇鹽城中學]