支持兒童差異性學習的中年級英語分層作業設計

傅蓉

【摘 要】兒童的認知是存在差異的，英語課程標準要求教師在布置家庭作業時采取分層作業設計，以促進其不同程度的發展。本文從中年級學生英語作業的現狀和教師分層作業設計的策略入手，結合自身案例嘗試探討基于兒童認知差異的中年級英語分層作業設計。

【關鍵詞】差異性學習 分層作業設計 中年級英語

作業是課堂教學的延伸，是檢驗課堂教學的重要手段。英語作業的質量不僅影響學生的英語學習興趣和學習水平，還影響到他們良好學習習慣的養成。由于種種原因，以往中年級的英語作業設計普遍表現為知識鞏固多，應用實踐少;統一任務多，自主選擇少。學生對傳統作業缺乏興趣，希望嘗試做一些形式新穎、與實際生活密切聯系的作業。認知發展論和多元智力發展觀認為兒童的認知是存在差異的，英語課程標準要求教師要針對認知方式不同、學習能力不同的學生采取分層作業設計，以滿足不同個體的學習需求。

一、中年級英語作業設計的現狀

當前，中年級英語傳統的作業設計盡管對鞏固學生語言知識起到一定的作用，卻忽視了對其綜合語言運用能力的培養。教師布置的作業往往是針對一個班級的所有學生的，殊不知學生由于個體的特殊性和不同的語言理解能力，英語學習程度是不同的。教師采用相同的形式、布置相同的作業并不能幫助學習水平不同的學生有效鞏固所學。中年級英語教師布置的英語作業大多是聽讀背誦、統一抄寫詞句、默寫等，學生也只是抱著應付的心態去完成。機械低效的英語作業設計與當前新課改所倡導的以學生為主體的教學理念背道而馳，改革刻不容緩。

教授完每個新單元的語篇后，筆者通常是這樣設計家庭作業的：

（1）聽錄音，朗讀并背誦課文;

（2）抄寫本單元“四會”單詞，三英一中;

（3）預習下一課時。

經過對學生作業完成情況的反饋，筆者發現自己以往作業設計的問題主要表現在：作業形式單調，作業要求相同，作業目標統一。筆者在備課時為學生設計的家庭作業大多為文本的朗讀背誦，“四會”單詞的抄寫以及新課的預習。久而久之，學生摸清了教師作業布置的套路后，就會出現有部分學生在新課學習前就已經完成了家庭作業的現象，影響課堂學習效率。枯燥乏味的作業內容不但達不到幫助學生鞏固應用所學的目的，反而讓學生的學習處于被動接受狀態。教師布置完作業后要求學生按時按量統一完成，在忽視了個體認知差異的同時也扼殺了學生的主動學習能力和創新思維。看到學生在教師布置作業時那種沒精打采的神情，筆者認識到自己作業設計的初衷已經變質，改變刻不容緩。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：英語教學要以學生的發展為基本出發點，突出學生主體，尊重個體差異。因此小學英語作業設計既要面向全體，又要關注個體，采用由易到難、層層遞進的形式，使每一個學生都在完成作業的過程中享受成功。

二、基于兒童認知差異的分層作業設計策略

學生的認知是存在個體差異的，相同的家庭作業設計造成有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不了”的現象，忽視學生的個性發展，讓學生處于學習的被動地位。因此，教師在進行中年級英語作業設計時要考慮到學生的認知差異，既讓后進生能跳一跳摘到“果子”，又能保證優等生免受“饑餓”之苦。

（一）尊重個體差異，自主選擇作業

不同學生對語言的記憶、理解、掌握和運用水平是有差異的，教師可以通過設計“作業菜單”，讓每個學生根據自己的能力，靈活選擇作業的數量和類型。例如：在執教完譯林版英語四年級上冊 Unit 2 Let’s make a fruit salad第一課時后布置抄詞作業時，筆者一改以往對學生的統一要求，允許學生可根據自身狀況選擇抄詞的數量和內容。有的學生回去抄了三遍;有的學生回去抄一遍背一遍;有的僅默寫了一遍，然后將錯詞訂正了三遍;有的只將不熟的單詞進行了抄寫;有的不局限于純粹的抄寫，還在作業本上畫出了單詞圖片;有的除了抄寫書上的“三會”“四會”單詞外還補充了書本外的拓展詞匯;也有的干脆不做，因為他認為自己已經會默寫了……這樣設計作業的好處在于學生在完成作業時，會對已掌握的知識進行回顧，集中精力對薄弱環節進一步加強。

（二）根據學習水平，分層作業設計

教師可根據不同層次的學生設計不同的作業，讓學生自由選擇難易不同的作業，確保優等生“吃得飽”、中等生“吃得好”、后進生“吃得了”。這樣豐富的作業形式打破了以往的單一模式，增加了作業的彈性，把選擇權交還給學生，真正體現了“以學生為主體”的新課改精神。

例如，在每單元課文教學完后，筆者根據學生學習水平的不同，提出復述、背誦或熟讀的要求，學生可根據自己的學習情況和喜歡的方式自由選擇完成。語言理解力和表達力較高的學生通常喜歡復述課文，中等能力的學生偏愛背誦課文，學習存在困難的學生大多只能熟讀課文。又如，當學生完成每單元的學習后，筆者要求學生自己總結知識要點和單元易錯題。每個學生對知識掌握和理解的程度不同，易錯的題目類型也不同，讓他們自己整理重難點比教師傳統的填鴨式灌輸更有針對性。學生完成自主總結知識要點和單元易錯題的過程也是主動建構知識的過程，從而使得不同層次學生的綜合語言素養都能有所提升。

（三）考慮學生特點，設置特色作業

為了構建中年級英語基礎作業與特色作業相結合的新型作業體系，激發學生的積極情感、態度、價值觀，筆者從作業的多元性、合作性、生活性、趣味性、實踐性等方面入手，嘗試創設新型的家庭作業體系，其中包括：適合中年級的畫一畫、做一做、演一演、特色手抄報等。部分特色作業展示如下：

這些豐富多彩的作業形式將教材內容與生活實際相聯系，學生在完成作業的過程中充分調動了多種感官思維，作品圖文并茂、直觀形象。充滿特色的個性作業將需要記憶的語言由冷冰冰的字母符號變成學生自己建構的經驗，更有助于知識的習得和鞏固。每教學完一個單元，筆者就會給學生布置與本單元內容相關的特色作業，讓學生快樂地完成，從作業中獲得成就感，并反饋于課堂學習中，提高了學習效率和學習熱情。

三、基于兒童認知差異的分層作業總結與反思

家庭作業的設計意義重大，教師應該在了解學生認知差異的基礎上考慮他們的心理情緒、家庭背景、生活經驗、學習習慣、興趣愛好、英語水平等因素，結合學科的特點，設計發展學生思維與想象力、培養學生綜合語言應用能力的分層作業，使每個學生都能在完成作業的過程中有所收獲和成長，讓家庭作業成為學生和教師間心與心對話的橋梁。經過一段時間的努力，筆者發現英語分層作業提高了學生的學習積極性和學習效率，分層作業的選擇性和自主性也減輕了機械操練為學生帶來的作業負擔。學生自主選擇符合自己需求和水平的作業內容，真正意義上實現了家庭作業減負增效的目標，順應新課改所倡導的素質教育理念。

基于兒童認知差異的英語分層作業設計的優勢顯而易見，然而在探索過程中，筆者有幾點感悟與思考，有待進一步實踐：

1.如何通過觀測學生已有學習水平將學生精準地分層，以布置適合其水平的作業;

2.教師組織者和協調者的角色怎樣扮演才更有利于提高學生分層作業完成效率;

3.分層作業設計可能會拉大學生之間的差距，教師應如何面對這樣的學習結果。

實踐表明，基于兒童認知差異的小學英語分層作業設計一定需要大量的行動來支撐研究。未來的日子里，筆者將繼續以分層作業為導向，結合我校省級“十三五”關于支持兒童差異性學習的新樣態課堂研究的課題，在多樣性練習方面深入設計有助于學生綜合語言應用能力發展的校本作業，讓這些多樣的分層作業靈動學生的英語學習。