效率與對話：教育技術化的價值取向及其調適

唐麗偉

摘 要：效率和對話是教育技術化的基本價值取向，探究二者的深層內涵和調適路徑，對我們反思教育技術化發展的未來方向具有重要價值。“效率”作為教育技術化重要價值取向，其教育的“成本節約”之道，教育“技能祛除”的傾向和教育“管理思維”的路向可能導致教育技術化發展的問題。“對話”作為一種原初教育價值取向是傳統教育理念傳承的核心，是教育技術化價值反思的基礎，也是技術重建教育生活世界的根本，對于超越單純的效率價值具有重要意義。教育技術化的價值平衡關鍵就是尋求效率和對話的調適，其方向是尋求目的理性和交往理性、管理主義和職業主義、功能主義和人本主義的平衡。

關鍵詞：效率;對話;教育技術化;教育價值取向

隨著“互聯網+”、人工智能和大數據等技術與教育的融合，中國教育信息化已邁入2.0時代。《教育信息化2.0行動計劃》提出“實現更加開放、更加適合、更加人本、更加平等、更加可持續的教育”的要求，其背后蘊含著超越技術本位的價值訴求。因此，厘清教育技術化的價值取向，對于推進教育技術化的健康發展至關重要。任何技術、行為和制度的背后都矗立著一座價值的豐碑。對于教育技術化而言，重點不在于技術本身，而在于影響教育技術化發展的價值取向是什么？價值之間如何調適和平衡？忽視這一問題，教育改革將誤入歧途。面對智能化技術革命的浪潮，有學者冷靜地提出，技術理性和人類價值在爭奪現代人的靈魂[1]，這一點在教育技術化發展浪潮中同樣適用。回溯教育技術化的發展歷程，我們發現，效率和對話是教育技術化的基本價值取向，探究二者的深層內涵、存在的問題和調適路徑，對我們反思教育技術化發展的未來方向具有重要價值。

一、問題：教育技術化的“效率”價值取向及其不足

從寬泛意義上來說，技術是指能夠帶來經濟效益的科學知識。由此觀之，技術的本質屬性是科學知識和規則，效用價值是帶來經濟效益。[2]技術的這種屬性集中體現為對“效率”價值取向的追求，經由現代化的生產邏輯，效率價值取向同樣嵌入教育技術化發展過程中。教育技術化“效率”價值取向及其問題包含如下三個方面：

（一）教育的“經濟效益”追求及其不足

效率（efficiency）的原初含義在于節約成本，效率意味著“經濟效益”，“經濟效益”意味著少花錢，而技術正有助于實現這一點。在羅格斯（Mark R.Rutgers）與范德米爾（Hendriekjevan der Meer）看來，效率本身就是一種技術觀念。效率關注的是資源與結果間的關系，或者說，是投入與產出間的比率。[3]教育技術發展的基本動因，是為了節省成本。教育管理者基于財政的考慮，通過技術化來解除教育開支減少的危機。為什么人們想把需要高度技能的教育工作自動化呢？有人認為教育技術化能比傳統課堂教學更有效地傳播知識，能讓那些無條件享受優質師資的學習者部分獲得相應的受教育權利;另一些人認為教育技術化能為在職學習者提供便利且友好的選擇。毋庸置疑，信息化、技術化的教育有著獨特的優勢，例如時間和空間上的靈活性，個性化的產品和友好的操作界面，但究其初衷，教育技術化發展的原動力在于節省教育成本。

教育技術化作為節省教育成本的“效率”價值，原因可能在于：第一，在全世界范圍看，教育經費投入占GDP還存在較大的不足。近10年來全世界的平均水平是4.4%，發達國家一般為5%，最不發達國家一般為3%以下。我國從2014年開始，逐漸達到4%，2019年的數據為4.04%。[4]隨著國力的增強，我國逐年加大對教育的投入，推動教育的不斷創新發展。但是從全球來看，各國的教育支出的壓力較為普遍，大學和中小學都面臨著一定程度的財政壓力。2020年新冠疫情危機沖擊下，美國很多百年名校甚至因為財政問題而倒閉。第二，財政控制和節約也是教育管理的應有之義。從管理上，人們要求管理人員和教職員工少花錢多辦事，網絡信息技術在教育中應用，被認為能在節省傳輸成本的同時，提高教育教學質量，虛擬課堂中的學生不需要新增教學設施。在傳統課堂上，鑒于每位學生先驗知識的獨特性，如果一個班級的學生人數達到或超過25人，可能難以支持有意義的學習。有了移動技術，便可以輕松地實現學習的個性化。[5]而以慕課、雨課堂、騰訊課堂等為代表的在線課堂可以同時容納數萬人聽課，可以解決現代教育制度要求的大規模教學效率問題。另外，課程還能夠被包裝和推向市場，這樣一來，不需要追加投資，就可以產生持續不斷的收入。因此，網絡教育是對財政拮據的一個明智的反應。第三，各商業單位能夠被說服投資者投資這樣的開創性項目，提倡者們認為每個學生為此的開銷可以使預算平衡，就像戴維諾博爾指出的那樣，網絡教育技術首當其沖的倡導者是網絡硬件軟件以及內容的推銷商、寓教于樂產品的生產和出版公司等，這些公司把教育視為自己產品的市場。根據雷曼兄弟投資公司估計，這個市場的潛在價值有數千億美元。簡言之，與大學的傳統課堂不同的是，網絡教育的基礎設施和內容是可以買賣的，人們可以把它們變成商品。[6]教育同樣需要財政管理，需要預算約束和成本管理，教育也要算“經濟賬”，教育技術化發展無疑對于教育成本控制是有利的。但不可忽視的是，教育又不能僅僅算“經濟賬”，因為教育作為“以人為本”“國之大計”“黨之大計”的事業，需要考慮經濟、政治、社會、文化等多個維度價值，僅僅限于“經濟效益”是不夠的。

（二）教育“技能祛除”的傾向及其問題

如果教育技術化重點突出“經濟效益”，那么如何實現這個目標呢？資本主義在發展過程中發現，技術通過去除工人技能即可達成這個目標。工業革命源于技術革命導致的從手工勞動向動力機器生產重大的轉變，其中機器技術效率實現的密碼卻是技術發展導致手工業工人技能的祛除，即減少工人技能對工業生產的影響和占用的成本。機器技術發展是從19世紀早期開始的，當時英國北部的紡織品生產商們發現，通過機械化，用沒有技能的勞動代替有技能的勞動，可以節約巨大的人力成本。從19世紀開始，工業革命就是通過沒有技能的勞動來代替有技能的勞動力，以節約成本來獲取更高的利潤。哈格里夫斯發明的珍妮紡紗機之所以成為工業革命的標識，正是源于技術的“技能祛除”功能。安德魯·尤爾描述了技術發展的早期目標，“現代制造商的主要目標就是通過資本和科學的結合，將工人的工作簡化為警覺和機敏的練習”[7]。從資本家角度來說，技術的這種功能意味著技術的效率實現，其中包含著利潤空間的增大。馬克思的勞動過程批判正是從這里找到了思考的起點。

教師是教育的核心主體，但是如果從勞動過程角度來看，教育技術的效率取向可能導致技術祛除的相同思路。馬克思主義的勞動過程理論將資本主義的勞動組織的本質描述為“祛除技能”，即自主的手工藝勞動的解體。盡管引入對技能的祛除只是為了降低勞動成本，但它所影響的卻不僅僅是經濟，同時還擴展到政治以及教育中。不少教育技術專家相信技術發展可以實現虛擬大學的理想，學業的完成可以通過計算機和因特網而實現，教師的面授課時不再那么重要，學生和教師的直接接觸時間不再決定性影響教育過程。這種觀念潛在地包含著祛除教師技能的含義，它暗示傳統校園及其教學方法的過時，如果教師可以從教室中祛除的話，我們將真正進入一個教育的新時代。

教師技能祛除在教育技術發展中得到了較大支持，智能化教育技術的軟件可以使教育的信息內容和信息過程分開，可以使教育的內容專家充當模范的示范者，這樣一來，較低人力成本的輔導老師就能處理與學生之間的相互作用。這種模式已經被很多在線教育機構廣泛推廣，許多在線教育機構，只需要聘請少量教師，提供在線直播課程，線下則只需要配備一些廉價的輔助教學兼職教師即可。在一個真正低廉的解決方案中，還可以通過網絡在線練習來代替教師指導的討論，也能使教師與學生無需“面對面”教學。當然，在技術增強的背景下，通過名師在線精品課程就可以讓偏遠地方的學生也可以聽名師授課，對于推動教育公平意義重大。疫情期間，在線教學是確保“停課不停學”的重要途徑。但是，對于一定區域內學校普通老師而言，其豐富的教學經驗和教學技能培養可能更為重要，畢竟遠程教學并不能完全代替現場教學，立德樹人更需要通過生活世界的交往才能實現。“教師是立教之本，興教之源”[8]，教育技術化發展必須圍繞服務于提升教師的能力和素養，而非淡化教師的作用。教師工作是具有創造性的工作，教育過程是一個千變萬化的過程，教育的內容和方法，必須隨著科學技術的發展和學生身心特點不斷改變。

（三）教育的“管理思維”路向及其缺陷

從根本上來說，效率是現代性基本要義，現代性標識著現代化社會生產邏輯的社會，通過機械化和管理而實現效率，機械化是技術發展本身，管理是技術應用的增強和價值實現，二者共同助力于效率目標的達成。現代性的這種邏輯首先體現在工廠管理運行的邏輯中，T·W·泰羅的科學管理理論集中體現了這種“效率至上”的價值取向。泰羅認為科學管理的中心問題是提高勞動生產率，一方面這依賴于現代技術的發展;另一方面這依賴管理規則的科學優化。科學管理的根本要義是“向管理要效率”，其方法是標準化，即使工人掌握標準化的操作方法，使用標準化的工具，機器和材料，并使作業環境標準化。[9]通過科學管理，“效率”理念達到影響的巔峰，泰勒主義成為效率的代名詞，并儼然成為公共管理的主流教派，不斷傳承發展，“他們將基督教數百年累計起來的道德資本與18-19世紀改革主義者的遺產注入到‘效率’概念中，他們夢想有一個新的世界，在這世界里，物質的力量應該被用來實現人們的道德目標”[10]。

現代社會的基礎規劃之一，就是用技術的“管理思維”來代替用于社會統籌的傳統方法和設施。這個規劃已經超出了目前為止嚴重限制它的生產領域，進入到社會的再生產領域，“嵌入”到教育領域之中，集中體現為教育技術化的“管理思維”。教育同樣需要組織管理，同樣離不開管理者和管理思維。無論如何，把技術作為一種統一管理大學的工具具有重要意義。在任何組織中，大體可以分為管理者和被管理者兩大群體。管理所占據的戰略立場是優先考慮控制和效率，并且根據供給來看待世界。現代社會的特征是管理控制的有效性不斷提高，芬伯格用操作自主性來分析這種趨勢，操作自主性是一種管理的自由。[11]教育技術化的核心內容包含著教學過程的技術化和教育管理的技術化。前者圍繞教學過程展開，后者以效率為目標，將教學過程置于管理和約束之下。在技術賦能的條件下，教育行政管理由經驗型管理模式、秩序化管理模式走向技術化管理模式。經驗型教育管理模式主要通過管理者的經驗性認識和個人素質來進行教育管理;秩序型教育管理模式主要通過行政權力的運用和管理者專業職能來進行教育管理;技術化教育管理更多地通過信息的收集、加工、傳播和應用，尤其是管理數據庫的建立來強化教育管理。有了強大信息技術的加持，教育管理者的操作自主性和管理自由將得到賦能，教育行政管理者的“管理思維”將對教育過程產生重要影響。

但是，單一的“管理思維”容易忽視或者沖擊教學科研本身內在的基本屬性和基本規律。在單一“管理思維”下，“教育信息化的理念所起到的作用是，使用信息化取代了現代化，使用技術之物置換了復雜系統中由人產生的能量，以‘物’的價值觀代替‘人’的價值觀，使人由主體變為客體的存在，并以此掩蓋技術自身存在的矛盾和低能”[12]。這無疑與教育“立德樹人”的根本方向相悖，畢竟，教學科研主要遵循的是立德樹人、文化傳承、知識積累、推動創新等活動規律，這些活動和教育行政管理的過程、方式和規律存在不同。習近平同志指出要“使各級各類教育更加符合教育規律、更加符合人才成長規律”[13]。就教育發展本身而言，教育行政管理應該以服務于教學科研內在規律為前提。但是，在現實實踐中，如果教育技術化僅僅服務于教育管理的技術化，而忽視教學過程的技術化，就容易陷入了簡單的“管理思維”，從而使教育行政管理和教學科研工作的關系錯置，過于用教育行政管理的邏輯來約束教學科研過程。近年來，理論界和實務界“教育去行政化”的呼聲正是針對這種實際發生的錯置現象。為了避免這種問題，早在上世紀80年代，鄧小平同志就提出了教育行政管理“服務”的理念和“服務思維”，并以身示范地提出，“什么是領導？領導就是服務。幾年前，我曾說過，愿意給教育、科技部門的同志當后勤部長。今天，我還是這個態度”[14]。

二、反思：教育技術化的“對話”價值取向及其傳承發展

如果說效率成為教育技術化發展的核心價值，那么對話（dialogue）則是教育技術化的另一條重要價值取向線索。教育的對話價值取向可以追溯到更為悠久的教育觀念史中，而且隨著教育技術化的推進，這種古老的價值取向既為教育技術化發展提供了價值觀照，也順應教育技術化發展，為超越教育技術化單一的“效率”價值取向提供了基本方向和重要資源。

（一）對話價值取向是傳統教育理念傳承的核心

對話是主體間通過言談交流進行的活動，“生命就是有人說話”[15]。教育離不開交流，沒有對話也就沒有交流，因而沒有對話也就沒有教育。習近平指出，“思想要有境界，語言也要有魅力，從教師的話語中，學生能夠感受到教師的人格和學識”[16]。對話價值取向也是傳統教育理念傳承的核心，東西方教育理念的奠基者都不約而同地將對話作為教育的核心價值和途徑。孔子通過對話，在日常生活場景中實現“有教無類”的教育實踐;蘇格拉底則在雅典街頭，運用“精神助產術”，與任何可接觸之人進行無限敞開的對話，在追問中，使得對方的思考不斷深入，從而產生真正的知識。遺憾的是，漢代以降，中國“罷黜百家，獨尊儒術”，對“師道尊嚴”以及社會教化的過度強調，使教師成為真理和知識的化身，教育偏向規訓和獨白，對話教育逐漸式微。但是，隨著教育技術化的發展，對話作為教育的核心價值并未消逝，甚至有復興和回歸之勢。

從教育的原初關系來看，師生之間的交流對話才是教育的根本。柏拉圖在《理想國》中對蘇格拉底的對話式教育進行全面記錄，他非常明確地提出，對話是教育的根本，它依循對話者的生活處境引導人走向靈魂的美善。對話始于師生平等，成于向未知世界的開放，經由個體深入的思考，轉向對智慧的探求，從而使教育向善，愛智慧的存在成為可能。因此，對話作為傳統核心價值理念，包括知識、道德和審美三大層面：一是知識層面追求“愛智慧”的求真;二是道德層面追求“城邦正義”的求善，三是審美層面探尋“究竟什么生活才是值得過”的求美。經由中世紀奧古斯丁等對于對話走向上帝的精神性理解，到了現代，馬丁·布伯以獨特的他者哲學，將傳統經典對話教育價值理念和現代技術理性的反思結合，將對話的教育理念推至人文主義教育理論的頂峰。馬丁·布伯認為世界和人生都具有“我-它”和“我-你”的兩重性。“我-它”是一種經驗和利用的關系，是一種主體“獨白”的關系，包含的是技術理性的工具性和策略性，主客體間是對立而非交融的關系，仍然遵循的是“效率”至上的理念。“我-你”強調關系的直接性對話本質，這里的關系是一種平等、親密和信賴的關系，關系的本體性形成了“我-你”的“之間”領域，“之間”的最好體現就是對話。“對話”使人們進一步脫離自我中心，向世界敞開，接受生命中所遇之物，遂形成教育主體間性的關系世界。教育的本質既不是以“教師為中心”的自上而下知識傳授和權威壓制，也不是所謂“以學生為中心”的缺乏方向的“自由”，而是“具有方向和目的的對話”[17]。

（二）對話價值取向是教育技術化價值反思的基礎

對話作為教育的原初價值，面向人的主體性內在生長，既包括知識性的內在思維啟發，也包括道德性的內在人格發育。對話強調師生間的直接碰撞，因此，它對作為介質的技術懷著較大警惕，正因為這一點，對話也成為教育技術化發展的價值反思基礎。書寫是最早的教育技術，但是柏拉圖認為，這種技術將對教育對話造成破壞，他認為書寫類似于繪畫，“畫家的作品栩栩如生地置于我們面前，但假如你詢問它們，它們就會保持最莊嚴的沉默。書面文字同樣如此，它們就像充滿智慧一樣地跟你說話，但是如果你問它們表現了什么東西，希望從中有所受益，它們卻將永遠不斷告訴你同樣的東西”[18]。柏拉圖認為教育有三種途徑：直接啟迪性的當面口頭談話，模擬口頭談話的對話寫作以及僵化的書面寫作。[19]三種途徑中第一種最佳，可以推動深層次的教育追問。但是口頭談話受到時空的較大限制（實際上這給教育技術的應用留下了空間），因而柏拉圖退而求其次，選擇對話體寫作，讓思想流動得以展現。

柏拉圖對于教育技術的最早反思，為我們正視教育技術化發展問題提供了啟示：引入一種新的教育技術時，需要我們警惕那種用技術互動來代替思想交流的做法。教育技術不能脫離師生之間對話的原初價值。教育技術化發展的價值反思問題最終是：我們是否能夠維護像柏拉圖那樣對教育的理解？抑或是：互聯網信息技術這種比書寫技術更強大的技術是否會最終廢棄柏拉圖式對話教育理念？

當人們相信教育技術化的推進將帶來巨大的教育變革時，人文主義者基于對話價值理念對此進行了反思。現代社會人文性的核心內涵就是一切以人的價值和意義為中心[20]，對話價值取向彰顯的正是教育的人文性。對話的基礎是語言，不同的語言形態決定不同的對話形態。海德格爾區分了兩種語言類型：一種是作為日常言說的語言，它是通過顯示和指示來揭示世界的語言，這是通往“人的存在”的路徑，其最完美的形式是詩歌;另一種是作為信息符號的語言，它是傳遞信息的語言，其最完美的形式是在摩爾斯代碼或計算機的存儲器中的海量信息。海德格爾認為計算機技術的基礎就是將作為言說的語言轉化為信息和僅僅是產生符號的語言。這里值得我們反思的是：計算機等信息技術的發展和影響力的提升，決定了形式符號的技術語言成為語言的主導性形態，語言的式樣逐漸由技術而非生活世界形態來決定。語言的形式決定了我們相互作用的性質，而技術語言的決定性影響宣布了作為言說的人的終結。[21]這種判斷也許危言聳聽，但是卻為教育技術化提供一種價值反思的視角。教育對話同時又必然指向知識，人文主義的教育哲學區分了知識的兩種形態：一種是當作純粹數據，即僅僅作為信息的知識;另一種是作為發現、演變，人與人之間交往的知識。現代知識學無疑重視的是作為信息的知識。利奧塔認為，在信息技術的發展過程中，除非知識能被轉譯成信息量，否則將被廢棄，技術發展的最新方向是知識生產要服從于能否被轉譯成機器語言這一條件。[22]海德格爾“兩種語言”的劃分和利奧塔“兩種知識”的劃分，從對話角度為教育技術化發展的價值反思提供了哲學基礎。當然，這種反思還必須接受教育技術化實踐的檢驗。

（三）對話價值取向是技術重建教育生活世界的根本

人文主義對教育技術化的反思仍然傳承了古典對話理念，但是對話方式并不是一成不變的，技術為對話方式的改變提供了變革的契機，同時也改變了教育的方式。計算機技術引發的電子交往為教育對話價值的現代轉化提供了可能，從而使技術重建教育生活世界成為可能。波斯特認為，每個時代所采用的符號交換形式都包含著意義的內部結構和外部結構，以及意義的手段和關系。信息方式的諸階段可以試做如下標示：面對面的口頭媒介的交換;印刷的書寫媒介的交換;以及電子媒介的交換。第一階段的特點是符號的互應，第二階段的特點是意符的再現，第三階段的特點是信息的模擬。在第一階段，即口頭傳播階段，自我由于被包嵌在面對面關系的總體性之中，因而被構成語音交流中的一個位置。在第二階段，即印刷傳播階段，自我被構建成一個行為者，處于理性/想象的自律性的中心。在第三階段，即電子傳播階段，持續不穩定性使自我去中心化、分散化和多元化[23]。波斯特“信息方式”概念暗示我們，歷史可能按符號交換情形中的結構變化被區分為不同的時期，在每個階段，語言與社會、觀念與行動、自我與他者的關系各不相同。

計算機技術正是在信息方式第三階段中發展出促進交往對話的巨大潛能，互聯網技術促進了用戶間的“交互”，從而提高了網絡的交往潛能。網絡技術支持而非抑制個體的主動性，從而帶來了一種“言說”的浪潮。在應用騰訊課堂、雨課堂、釘釘會議等在線工具中，學生們中途可以發言和提問，當然更多的時候僅僅是隱身狀態下比較空洞的點贊。人們在日常的生活世界中不僅可以打破時空的界限，而且可以拓展誰可以與誰對話交談的界限，從而也一定程度打破了森嚴的教育等級權威關系，使教育生活世界的平等關系重建成為可能。芬伯格認為，“計算機不僅僅是一種信息儲存設備，而且還是一種重要的交往媒介”[24]，計算機技術使得人們之間的對話關系呈現新的特點，即“可檢索性”和“可重復性”，信息通過“存儲”保存于計算機內，無論自己抑或其他人都通過“重復”或“執行”來“存取”，從而拓展了書寫這一古老技術的對話功能。計算機網絡的虛擬空間和真實的社會空間的重疊為每個人開啟了新的交往的可能性。互聯網技術使得系統與生活世界之間的關系被打通，在現實社會世界，人們可以作為社會技術系統中的“互動者”來行動，計算機技術只有滿足教育生活世界對話的需要才能被人們接受，這使得計算機技術必須發展成為一種把人們（社會大眾）也包含在內的、較為松散地組織起來且較為脆弱的結構，計算機技術逐漸變成一種融入教育生活世界對話的“軟機器”。教育研究所要關注的，就是如何持續改造人類與智能環境交互的經驗，從而促進人類自身的生命成長。[25]

三、超越：教育技術化的價值調適及其趨向

綜上，效率和對話是教育技術化的兩種基本價值取向，二者之間無疑存在較大的張力，教育技術化實踐的誤區大多和這兩種價值取向的矛盾的處置不善有關。因此，教育技術化的價值平衡關鍵就是尋求效率和對話的調適，這種調適的反思不能停留著事實層面的簡單觀察，而是需要深入到效率和對話價值取向背后的深層邏輯中進行探究。

（一）從目的理性到交往理性

芬伯格提出，計算機技術具有兩重性，不僅有利于控制，而且有利于交往[26]，前者衍生出目的理性行為，奠定了效率價值取向的基礎;后者衍生出交往理性行為，為對話價值取向的現代轉化奠定了基礎。哈貝馬斯則區分了目的理性行為和交往理性行為。目的理性行為的含義是當人們在從事某一活動時，其指導原則不決定于情感或傳統，而決定于理性。[27]目的理性行為的條件不僅包括手段的工具合理性，而且包括根據一定的價值來確定目的時的選擇合理性。這樣一種合理化是以犧牲情感行為以及傳統行為為代價的。[28]在韋伯看來，實踐合理性概念包括手段運用、目的的設定和價值取向，目的理性行為包含手段合理性和選擇合理性。價值合理性則包含規范合理性的要求。從這個概念來看，教育技術化的效率價值取向顯然是一種目的理性行為。節約成本、管理思維決定了教育技術化效率價值取向的選擇合理性，去除技能則決定了教育技術化價值取向的手段合理性。效率本身不是教育的敵人，一個較好的社會一定不是效率低和貧困的。但技術的目的理性仍然是一種技術工具論，認為技術是用來服務于使用者目的的“工具”，技術被認為在任何一種情境中都能本質上保持同樣的效率標準，因而是中性的。教育本身是為了培養人、塑造人，無可避免地是一種目的性的實踐活動，但是目的理性在教育領域的擴張，標志著單一的“效率”成為教育的重要變量，“合理化或理性化決斷標準的那些社會領域的擴大。與此相應的是社會勞動的工業化，其結果是工具活動（勞動）的標準也滲透到生活的其他領域”[29]，這種模式容易基于技術規則塑造出缺乏人文精神的、缺乏主體性的個體。在成本節約的效率價值引導下，教育容易變得功利化，按照流水線式的方式統一標準、統一技術、統一流程，將被教育者變成“教育產品”。

教育技術化的基于目的理性的效率價值取向需要交往理性的對話價值的調適。在哈貝馬斯看來，“制度框架層面的合理化，只有以語言為中介的相互作用的媒介中，即只有通過消除對交往的限制才能實現”[30]。教育技術化過程中，技術只有服務于消除師生之間的交往限制才能回歸教育的對話本質。交往活動是和語言同一個層面的概念，或者說交往行動就是一種言語行動，通過語言這種媒介，行動者在世界關系本身的視閾下發生相互作用，由此合理性才得以通過交往活動真正進入到行動者自身的視野之中;反之，也唯有通過交往行為，語言的全部內涵和意義才能得到完全展現。交往的合理化意味著解放、個體化和自由化交往生活的擴大化，意味著制度框架下人與人之間的平等、自由和公正，這也是教育的理想和目標。因此，交往以及作為語言形式的對話是自由、平等、公正教育理想實現的根本途徑。

以計算機為代表的現代信息技術，不僅具有控制的功能，還具有交往的功能，計算機不僅是一個技術網絡，也是一個社會網絡和交往網絡，當計算機應用于交往時，它就具有一種令人驚奇的力量，這種力量為與現實世界并行的虛擬世界創造了媒介。教育的對話價值取向因此有了新的媒介依托，融入人與人的教育對話的教育信息化正是依賴技術的交往功能得以實現，同時也具備調適目的理性帶來的功利化帶來的負面后果，以人類互動交往為中心的傳統教育對話價值取向在教育信息化中的普遍化，也許更利于教育的健康發展和人的主體性生長。未來教育技術化的關鍵就是實現目的理性和交往理性的調適。在移動學習技術設計中，研發高質量的教學App不只是將教材制作成電子書那么簡單，也不是因為移動設備就擺在手頭，就把它所有可用的功能全都用一遍。優秀的教學App就和移動學習的所有組成部分一樣，要求平衡好它們的交互性和影響性兩個方面。[31]

（二）從管理主義到職業主義

如前所述，技術具有控制和交往的雙重屬性，控制是管理主義的核心傾向，管理所占據的戰略立場是優先考慮控制和效率，現代社會的特征就是管理戰略不斷擴大其有效性。管理追求的是一種技術操作的自主性和合理化，自主性指的是實現管理的自由，即它可以對如何實施它所監管的活動作出獨立決策;合理化即韋伯提出的經驗知識的增加、診斷能力的提高，控制經驗過程的工具和組織的完善等教育過程離不開有效的科學的管理，教育技術化的管理層面含義難以避免公共行政的科層制等級化原理。根據這一原理，社會的等級制度通常可以隨著新技術的引入而被保存和再生。信息技術引入后，各種以教育管理的科學化推動教學過程的數字化，使教師深陷各種表格等就是很好的證明。從教育行政管理來看，教育技術化的價值就是效率優先的管理主義，教育的模式類似于公司化的模式而不是教育職業化的模式。從管理主義的視角看，信息技術的使用首先反映出人們廣泛地致力于嚴格問責制、能力本位教育、系統管理、形式化和在教育界的檢驗。以美國為例，20世紀90年代晚期，在美國的50個州中，有將近40個州擁有全州范圍的能力測試項目。這種考試的目的，就像人們通常所指出的那樣，在表面上是要保證某種形式的“質量控制”，這種來自州一級的干預所產生的重大影響就是給教師施加較大的壓力，使教學就是為了考試。許多學校使用信息技術的目的不是為了把它作為工具來培養創造性的思考和解決問題的能力，而是把它當作死背硬記的又一種手段。[32]

相比而言，教師的行為模式無疑是一種職業主義模式，其根本內涵遵循教師和學生之間交往對話的模式，通過這種帶有平等的交往對話實現知識的傳授和品格的涵養。習近平反復強調教師的職業道德建設，指出，“教師是人類歷史上最古老的職業之一，也是最偉大、最神圣的職業之一”[33]，教師做的是傳播知識、傳播思想、傳播真理的工作，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”[34]。教育技術不斷更新迭代，但是教師的職業倫理并未改變，“智能時代教師的教育觀念、教育方式方法需要改變，但教師培養人才的職責沒有變”[35]。杜威強調，“教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于適當的社會生活的形成。每個教師應當認識到他的職業的尊嚴：他是社會的公仆，專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長的事業”[36]。相對于管理主義，職業主義強調教師和學生的對話在教育中的中心地位，教育行政管理和教育技術化只是教育過程的輔助部分。“教學方法依然很重要，而技術不會代替優秀的老師”[37]。

教師對技術的運用，首先服務的是履行教師的職業倫理。教師職業不只是謀生的手段，也是教師整體生命形態的體現，它融教學生活、職業、學生、人文建構于一體，確立起教師存在和教學發展的整體性基礎。[38]智能化教育技術可以輔助教師的一些機械性工作（如數據錄入、統計分析、信息展示等），從而提高教師的工作效率，這一點不能否認，但是更需注意的是，教師職業倫理根本定位從未改變，仍然是需要更關注學生作為“人”的精神構建和成長。因此，無論教育在什么地方進行，都必須仔細地把基本媒介和強化工具區分開來，言語是課堂上的基本媒介，實驗室電影幻燈片、教科書、PPT演示等是輔助設施，是強化工具。這些強化工具無疑將繼續改進，在線教育也許有一天會改變家庭教育的本質，但在未來的很多年中，書寫將繼續是在線教育表達的基本媒介，其他技術和體驗必須圍繞著這一架構來組建一個可行的學習環境。如果混淆了教育的基本邏輯，過度推崇強化工具，那我們將把教育的真理變成謬誤，以強化工具取代書寫，就如同讓幻燈片和計算機演示來代替面對面課堂中的教師一樣荒唐。[39]因此，教育技術化的管理主義必須服務于教育的職業主義，二者定位不可錯置。某種意義上，教育的簡單“管理思維”最終必須要向鄧小平提出的“服務思維”轉變。

（三）從功能主義到人本主義

基于效率和基于對話的價值取向，實際還包含著兩種完全不同的教育構建方向：一種是根據個人在市場工作場所和行政部門這些體系場所服務的功能來定義公民的身份，這是一種功能主義的教育實踐路徑;另一種認為個人是一系列潛能的承擔者，這些潛能超越了任何特定功能的實現，對這些潛能的定義放在審美、實驗、倫理和政治爭論中以及技術的論證中，這是一種人本主義的教育實踐。功能主義教育實踐的觀點是現代性的特征，這種現代性的趨勢就是在任何可能的地方，用技術或者官僚的體系來代替人們之間的交往，這些技術的和官僚的體系都是以提高效率的名義來增加少數人的權力，按照這種觀點，教育應當依據成本和內容被狹隘的專業化和嚴格的控制，再將網絡在傳輸數據和程序的自動化體系，應當滿足這一規劃。人本主義教育實踐的觀點則堅持一種替代的現代性的可能性，這種替代的現代性是堅持一種以激發人的潛能為目標的教育構建方向，其目的是為了實現被現實社會所忽視和壓抑的人的潛能，許多這樣的潛能都突出的具有交往的特點，并且依賴于在現有體制中被排除的實踐。另外這種潛能只能在一個交往上開放的環境中才能表現出來，這種設想暗示了為了獲得公民身份和個人的發展，必須實行范圍廣泛的教育。[40]我們黨的教育方針更側重于凸顯人本主義的“立德樹人”教育理念，習近平指出，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學”[41]。

實現效率和對話價值取向背后的功能主義和人本主義方略的調適，需要教育共同體行動和國家政策之間的相互作用。這就是強調教師和學生參與到教育技術設計中的重要原因。學生和教師往往考慮更多的是教育技術的互動性，包括希望創造支持更多的互動工具，這種堅持對話交往的理念在今年的各種網絡在線教育技術工具，如釘釘、騰訊課堂等設計中充分體現出來了。缺少教師和學生對教育技術工具設計的參與，教育技術的產品都十分精致，因為他們必須完全依賴于計算機，能使他們的信息融入和激勵學生，課程軟件的設計者和生產者將管理優秀教師們的工作，可以預計，這種教育技術設計思路將使教育技術演變成像好萊塢電影技術一樣的錯綜復雜。當教師們使用這種看似科學化的技術產品，立即就可以發現其中的問題。在教師的在線教育實際經驗中，技術為一種環境，而計算機更像是塊黑板而不是教室，在線會議式的在線課堂只是一個教師必須系于其中并使其活躍起來的空間。

歷史證明，技術最終是教育現代化的重要資源。但是，我們也要清醒地認識到，技術是否能夠真正對教育產生有益成效，能否成為立德樹人的重要支撐，還是取決于從事教育的人如何應用技術。對教育技術思考和實踐的起點、焦點和重點，應定位于師生在技術世界中的生存狀態和方式。[42]為了讓更多的學生接受教育，網絡教育和大型課堂也許是必須的，但真正以人為本的教育一定是能進行及時有效面對面溝通的互動教育，且其效果的優劣與生師比有著密不可分的關系。教師們所要做的是努力掌握信息技術，學會駕馭技術，結合信息技術的優勢在師生互動中傳遞知識和思想，教師們在這樣做時，他們實際上仍然是回歸古老的“對話”教育價值傳統，即將教育定位在人類關系中，而不是停留在技術設施上，這就是在現代信息化環境下的人本主義教育實踐。在這種人本主義的教育實踐中，技術的教育功能并沒有被擯棄，而是通過教育技術的參與式設計，使傳統的對話教育觀念被保存，這不是為了回歸過去，而是為了走向未來。這意味著，在一個發達社會的教育技術，可以通過教育的對話來完成，而不僅僅是完全由以生產為導向的“效率”邏輯來形成。在這個意義上，實現教育技術功能主義和人本主義的調適，或許成為由技術引發的教育變革，最終導致根本的社會變革的一個重要因素。

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（責任編輯 賴佳）