深度貧困地區教育扶貧的多元機制研究*

茍凱歌，蔣 輝

（吉首大學商學院，湖南 吉首 416000）

0 引言

消除貧困是構建人類命運共同體的重要議題，而貧困是多種因素作用下的產物，具有歷史性、多維性、頑固性等特征。貧困問題是一個不可逃避的社會問題，尤其在中國落后的農村地區。2020年是我國全面建成小康社會的決勝之年，絕對貧困即將消除，中國的脫貧工作已經進入深水區（攻克深度貧困難題）和換擋期（調整扶貧政策），開始聚焦于深度貧困地區[1]。不可否認的是，部分深度貧困地區人口還處在多維貧困狀態或者極易返貧狀態。教育扶貧是消解貧困的有效方法，阻斷貧困代際傳遞、拔除窮根的治本之策，黨中央和國務院也將教育列為扶貧開發戰略、精準脫貧方略的優先任務和保障。“要加強扶貧同扶志、扶智相結合”，治標與治本相結合，走“富口袋”與“富腦袋”并重之路，這表明教育扶貧是一種特殊的社會公共產品。李克強總理在2019年《政府工作報告》中明確指出：要“加大‘三區三州’（包括西藏、四川藏區、云南省怒江州、甘肅省臨夏州、南疆四地州、四川省涼山州等地區）等深度貧困地區脫貧攻堅力度，用好教育這個阻斷貧困代際傳遞的治本之策”。黨中央和國務院也將教育列為教育扶貧戰略的重要任務。截至2018年底，我國仍有3 064萬農村貧困人口，農村貧困居民人均可支配收入為10 371元，同時，深度貧困地區農村居民人均可支配收入為9 668元，然而，2018年中國農村居民可支配收入是14 617元，遠高于貧困地區居民的可支配收入。相較于一般貧困地區，深度貧困地區資源極度短缺、福利缺失、生計脆弱、內生動力不足，此外，教育頂層設計和教育長期缺位帶來的歷史欠賬問題，是脫貧攻堅的“短板”和“洼地”，傳統的教育扶貧模式不再適用。

1 文獻綜述

教育扶貧思想是由發展經濟學派探究反貧困理論起步，經濟學家們普遍認為資本投入不足是造成貧困的最主要原因。他們強調貧困治理可以擴大資本投資進而提升貧困人口人力資本，還能通過價值塑造提高生產效率進而阻斷貧困的代際傳遞[2]。在現有研究中，國外學者們多聚焦于教育扶貧的政策體系、影響因素以及扶貧地位的理論研究與實證分析，教育的反貧困功能得到普遍認可，近年來，在美國、日本、菲律賓、泰國、孟加拉、英國、新加坡、韓國等國家的相關研究中廣泛應用。教育扶貧一直以來都是國內學術界的熱點話題，對“教育扶貧”的內涵也有著相對明確的界定。簡單來說，教育扶貧即通過教育來消除“貧困代際遺傳”，消解貧困。教育扶貧對貧困地區打贏脫貧攻堅戰、實施“精準扶智”、縮小城鄉差距、提升農村居民幸福感、改善子代先賦性特征有著重要意義。目前，國內學界關于貧困地區尤其是深度貧困地區的教育扶貧實踐研究多以個案研究為主，或調研河南嵩縣黃莊鄉深度貧困村，測度不同貧困結構和脫貧屬性的研究視角下，農戶的生計恢復力及其影響因素；或以中西部六省扶貧開發重點縣（區）的農村中小學為研究對象，并對當前教育扶貧的現實問題提出了建設性的對策建議；或前往青海藏區四縣調研，運用回歸模型分析青海藏區四縣多維貧困的影響因素并提出反貧困路徑；或對云南省怒江州展開調研，挖掘深度貧困地區教育扶貧現狀并提出政策建議；或以教育部滇西扶貧實踐為例，提出了教育扶貧帶動智力扶貧—科技扶貧—健康扶貧—生態扶貧—產業扶貧的新思路。學者們嘗試從多學科視角、循環累積因果效應、塊數據、虛擬現實技術等不同研究視角、方法研究教育扶貧困境。但仍有一些現實困境制約著教育扶貧工作的推進，新時期教育扶貧政策有待進一步完善、教育扶貧模式有待改革和完善、教學辦學條件及教師數量和素質偏低、教育扶貧中多主體缺失、教育扶貧示范推廣機制不強等問題亟需探索解決之策。因此，建立教育扶貧的多元有效機制具有重大意義，無論“教育致貧論”還是“教育脫貧論”，教育扶貧對非農收入的獲得具有十分重要的作用[3]。

2 相關概念與理論基礎

2.1 貧困代際傳遞理論（ITP）

美國經濟學家發現在一定的社區或階層范圍內存在貧困代際傳承現象，進而提出了“貧困代際傳遞”概念，是西方具有較大影響的貧困理論流派。簡單來說，貧困代際傳遞是指貧困以及導致貧困的相關條件和因素由前代延續至后代，使后代重復前代貧困境遇的一種惡性遺傳鏈。基于文化理論、“體育+”、婚姻習、致貧理論等不同的研究視角發現，貧困代際傳遞現象并非偶然。要素短缺、智力低下、文化貧困、環境惡劣、素質貧困、功能貧困、社會排斥等不僅是貧困代際傳遞的重要原因，同時也是貧困代際傳遞的結果。個人、家庭、政府和社會合力是教育貧困代際傳遞的阻斷力量，補齊教育短板，可以促進貧困人口就業，提高貧困家庭收入水平，使反貧困取得成功突破。

2.2 人力資本投資理論（人力素質貧困理論）

美國經濟學家西奧多·舒爾茨最早提到“人力資本”這一概念，并用“余數分析法”重新分析了經濟增長，研究發現，教育是社會經濟增長強有力的支撐。舒爾茨關于人力資本投資理論大體涵義：人力資本是一種來源于教育投資、體現在勞動者身上，同時促進經濟增長、具有很高回報率的投資類型，是人全部勞動價值的總和[4-5]。人力資本理論定義眾多，“與經濟活動相關的個人所凝結的知識、技能和其他品質就叫人力資本”定義采用最多。區別于傳統人力資本投資理論只拘泥于個人的投資行為，現代人力資本投資理論則更多的采用動態均衡來進行分析。現代人力資本投資理論或進行人力資本的正外部理論與模型分析，或強調人力資本“偷生意效應”。現代人力資本投資理論引用了動態最優化方法，對于中國教育體制改革具有重要的理論與實踐意義。

2.3 貧困文化理論

貧困文化理論是美國人類學家奧斯卡·劉易斯的《貧困文化：墨西哥五個家庭實錄》一書中提出的理論，書中指出，貧困文化是貧困階層所共享的有別于主流文化的一種特殊文化體系，它表達著“窮人對其邊緣地位的適應與反應”，其中永恒性是它最鮮明的特點。繼《五個家庭》之后，劉易斯的《桑切斯的孩子們》、邁克爾·哈靈頓（Michael Harrington）的《另一個美國》、班費爾德（Edward C.Banfield）的《一個落后社會的倫理基礎》等一批經典的貧困文化書籍共同構筑起了貧困文化理論的概念框架，并詳盡描述了貧困文化的社會及心理特征、經濟特征、人群特征等基本特征，同時，實現了對貧困文化的研究由結構解釋轉向文化解釋[6]。

3 教育扶貧面臨的現實困境

以習近平總書記為核心的新一代領導集體提出要全面建設小康社會，在通往繁榮的道路上，任何人都不能掉隊。但不可否認，到目前為止，中國的教育扶貧工作取得初步成效，但仍存在許多現實困境。

3.1 政策執行力減半，教育扶貧力度不夠

近年來，受到環境和條件的制約，現行政策仍欠精準，不僅如此，政策執行過程中地方政府缺乏創新意識與能力，機械式照搬相關政策，催生了“錦標賽扶貧”，使教育貧困治理陷入盲目追求速度和質量的怪圈。教育扶貧對象的篩選方法缺乏彈性，“一刀切”現象嚴重。各貧困地區貧困程度不盡相同，扶貧文件指出，各縣（區）扶貧對象的選擇要以農民年均純收入為標準，同時還要根據具體情況綜合判斷。但實際調研過程中，收入依舊是各縣（區）的主要甚至唯一衡量依據。其次，教育扶貧資源分配不合理。超過70%的教育扶貧項目集中在貧困（特困、較為貧困）地區，片面向特定貧困地區的基礎教育領域傾斜。而不在重點關注內的地方學校無法得到項目支持，催生新的校際資源不均衡問題。

3.2 教育扶貧參與主體單一

隨著社會多元化發展，人們對貧困的理解不斷深入，而深度貧困地區的教育扶貧力量主要依靠政府，很難滿足貧困群體動態化的脫貧需求。國家、當地政府資助是深度貧困地區教育扶貧的主要資金來源于社會力量，如社會組織、企業、市場等參與較少且力量有限。教育治理需要政府、社會團體、學校、企業等協商共治，才能實現扶貧效益最大化。當前，在扶貧發展領域，我國非政府組織參與不足，精準扶貧依然是政府主導模式，多元主體共治的教育精準扶貧格局尚未形成。一方面，管制型政府職能的管理模式存在，剝奪了市場及社會組織力量參與教育扶貧的話語權；另一方面，市場及社會組織力量參與教育扶貧的機制不健全，社會主體廣泛參與教育扶貧治理的積極性不高。

3.3 社會轉型需求與鄉村教育傳統價值的沖突

教育資源分配不合理性，改善深度貧困地區的辦學條件，需要大量的財力和人力。但實際上貧困地區生源少，接受基礎教育的學生也是集中的，如此大的投入必然會造成大量的財力、物力和人力的浪費。貧困地區的學生會選擇去人數集中、學習環境優越的學校，導致深度貧困地區的生源越來越少，最后只有幾個學生，同時農村大量青壯年去城市打工，鄉村甚至出現空心化現象，農村教育的價值與主體功能趨向消失。實際上，鄉村教育水平很難與城市學校同步發展，即鄉村傳統教育功能落后，制約了農村教育扶貧的開展。除此以外，深度貧困地區教師數量不足、質量不優、基礎設施建設不足、可用設備缺失等問題依然存在，城鄉教育二元觀念不同，城鄉教育資源配置不均等，影響著農村教育精準扶貧工作的開展。

4 提升深度貧困地區教育扶貧成效的機制

教育扶貧是一種有效的投資，對貧困地區教育的投資更有利于提高貧困人群的意識，促進貧困地區的經濟發展。貧困地區人口脫貧，最終要看他們脫貧致富的能力。

4.1 建立健全本土文化與教育信息化融合機制

教育扶貧過程中，政府要準確把握教育扶貧戰略時機，以鄉村文化為立足之本，以鄉村文化特色為抓手，通過主流文化洗禮構建城鄉教育信息化共同體。首先，了解深度貧困地區群眾思想動態，以當地群眾實際問題為導向，注重分類指導，制定有針對性的鄉村教育扶貧政策，堅持以人為本，共享教育改革發展成果，不斷提升貧困人口的科學技術和文化素質，進而縮小城鄉差距。其次，增加財政投入、提高辦學條件、統籌協調區域內教師資源，落實《推動脫貧攻堅行動計劃（2018—2020年）》具體要求和目標，同時實施一定的教育傾斜政策。最后，利用現代信息技術，開拓貧困地區農民學習視野，彌合貧困地區農戶物質與精神雙困頓的社會隔閡。

4.2 完善政府主導下教育扶貧協同機制

激發多元主體在教育扶貧過程中的活力，構建多元主體協同推進的教育扶貧格局，是精準扶貧工作取得實效的關鍵。在教育扶貧過程中，要構建多元主體協同共進新格局，政府在其中承擔著“元治理”角色。首先，建立服務型、法治型政府，同時政府要做好教育扶貧的頂層設計，凝聚全局力量，提出整體思路和框架，防范和化解教育扶貧過程中各層次、各環節出現的利益沖突，改變全能主義的教育扶貧管理方式。其次，創建社會力量廣泛參與教育扶貧合作機制。社會組織是教育扶貧的主力軍，因此要鼓勵社會各方力量，如企事業單位、國際組織、社會團體、學校參與教育扶貧的開發與合作機制，以互聯網技術為媒介，并在其間搭建穩定的溝通渠道，最終形成多元主體各執其職的社會教育扶貧長效機制。

4.3 健全教育扶貧動力機制

城鎮化日益推進背景下，破除城鄉二元體制的舊觀念，進一步延伸現代化的社會關系網絡，是當前教育扶貧戰略實施的重要內容和標志。教育信息發展滯后，如人才隊伍短缺、管理體系滯后、信息化設施薄弱等阻礙著鄉村教育扶貧創新人才的培養，同時加大了城鄉教育差距。首先，確立現代教育理念，合理制定貧困地區教育信息化政策，加大中央政府對貧困地區信息化建設投入力度，構建城鄉教育共同體，實現城鄉教育資源共享，從而推進教育扶貧工作進程。其次，開展農村教育環境建設，深入推進農村教育扶貧工作。農村教育環境建設是衡量教育扶貧成效的重要指標，如學者、社會團體通過信息技術媒介參加的教育扶貧網絡論壇、扶貧網站等平臺，豐富了鄉村教育資源，有利于構建互助共贏的網絡關系。