矛盾與創構：從讀書法看朱熹的經典詮釋

□汪冬賀

（首都師范大學 文學院，北京100048）

談到朱熹讀書法，以往的研究或是僅停留在讀書理論層面，沒有看到朱熹讀書方法與經典詮釋的關聯①此類成果最多，如鄭春汛：《〈朱子讀書法〉學術價值新探》，載《蘭州學刊》，2007年第4期；鄧慶平、王小珍：《論朱子讀書觀》，載《黑龍江社會科學》，2018年第3期；楊天宏：《讀書六法：朱熹讀書方法演繹》，載《重慶師范大學學報》（社會科學版），2018年第5期。另有大量側重中學語文閱讀的成果，茲不枚舉。；或是從詮釋學角度解讀，重在構建朱熹闡釋學體系，但未將讀書法與其詮釋實踐活動相結合②如潘德榮：《經典與詮釋——論朱熹的詮釋思想》，載《中國社會科學》，2002年第1期；李春青：《朱熹與中國經典闡釋學》，載《華南師范大學學報》（社會科學版），2020年第5期。；即使有注意到朱熹經典詮釋的作品研究，亦只強調其實踐與理論相一致的部分，未能對朱熹讀書理論及詮釋思想作以整體的觀照③如尉利工《朱子經典詮釋思想研究》一書第五章“朱子經典詮釋的個案研究”考察了朱熹《易》《春秋》《詩經》《尚書》《禮》等詮釋思想，參見尉利工：《朱子經典詮釋思想研究》，中國社會科學出版社2013年版，第140—195頁。。因此有必要全面考察朱熹讀書法，厘清朱熹讀書法的基本意涵、學術價值及其內在理路，再結合相關讀書實踐，觀察朱熹是否遵從其讀書方法閱讀經典。進而思考：朱熹讀書法蘊含了怎樣的詮釋思想？朱熹讀書法以怎樣的路徑進入其理學思想體系？現代學術視野下對其應如何評價？如欲解決這些問題，還需要從朱熹讀書法本身談起。

一、朱熹讀書法的理論進路

宋人齊熙曾將朱熹讀書法系統提煉為六條：“曰循序漸進，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志”[1](p15)，這樣的好處是便于輯編成書，將符合每條主題的言論置于其下，一目了然；缺點是過于籠統，容易將讀書方法的不同層面混在一起。盡管事實上朱子讀書法本身確是將各個方面放在一起談的，但并不代表沒有邏輯，相反，朱子讀書法有著明晰的內在理路。錢穆在《朱子新學案》《朱子學提綱》《學籥》等書中設專章反復詳說。徐復觀更是說：“朱元晦真是投出他的全生命來讀書的人，所以他讀書的經驗，對人們有永恒的啟發作用。”[2](p200)那么，朱熹讀書法的具體含義究竟是怎樣的？其在哪些層面“對人們有永恒的啟發作用”？

讀書，按其模式一般可分為知識型閱讀和研究型閱讀，朱熹之讀書無疑屬于后者，這是由其疑問的讀書方式決定的。正如左東嶺先生所說：“在知識型閱讀階段，讀者往往將自己所閱讀的著作視為權威的看法與正確的結論，很少對它們提出質疑，尤其是對于經典的作品與權威人士的著作更是如此。但是在研究型閱讀中就大不相同，懷疑是讀者面對所有著作所應持有的態度。”[3]（p67）朱熹認為：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑；到這里方是長進。”[4](p343)前一階段是發現問題，后一階段是解決問題，疑問之從無到有再從有到無便是學問長進的過程。而疑問的提出尤其重要，學術研究的推進正是以疑問為起點的，只有先發現問題，才有解決問題的前提，從無疑到有疑正是朱熹問題意識的表現。學問長進的表現是解決問題，達到“無疑”，但實際上，每個人囿于知識水平等因素，不可能解決所有問題。因此，朱熹又提出“闕疑”，即存疑。他認為遇到暫時無法解決的疑難問題，倘若強解，難免穿鑿，不如闕之。“經書有不可解處，只得闕。若一向去解，便有不通而謬處。”[4](p351)并且朱熹認為闕疑并不影響學問長進：“大抵讀書須見得有曉不得處，方是長進。又更就此闕其所疑而反復其余，則庶幾得圣人之意、識事

理之真，而其不可曉者不足為病矣。”[5](p2646)這尤其體現在朱熹《楚辭集注·天問》中，其間有多處無法解釋的問題，朱熹均以闕疑存之。概言之，朱熹“闕疑”并非置之不問，而是反復玩味而未能發覆者，方且存焉；同時不強解，體現了朱熹求真求實的學術態度。朱熹闕疑之處客觀上為后世學者提供了學術研究的問題，可謂一種隱性的“有疑”。

在學術研究中，無論是發現問題，還是解決問題，都需要對文本作精細化閱讀，而精細化閱讀的前提是熟悉文本。朱熹以為熟悉文本的基本方法在于多讀、反復讀、逐字逐句地讀。如他以《大學》為例：“若看《大學》，則當且專看《大學》，如都不知有它書相似。逐字逐句，一一推窮，逐章反復，通看本章血脈；全篇反復，通看一篇次第；終而復始，莫論遍數，令其通貫浹洽，顛倒爛熟，無可得看，方可別看一書。”[5](p2421)又說：“讀書之法，須是從頭至尾逐句玩味，看上字時如不知有下字，看上句時如不知有下句，看得都通透了，又卻從頭看此一段，令其首尾通貫。然方其看此段時，亦不知有后段也。如此漸進，庶幾心與理會，自然浹洽。”[5](p2810)可見熟悉文本之要訣在多讀，不計遍數，但并不意味著死記硬背式的讀書，而是包含一定次序：逐字逐句、由章入篇、從頭至尾，并且一書“無可得看”之后，方另看他書。當然，強調循序漸進也是朱熹一貫的看法。

閱讀的精細還包含對比式閱讀，在對比中進一步思考問題。在朱熹看來，發現問題后，須參看前人諸家解說，在不同注解中發現差異或矛盾。對此，朱熹說得很詳細：“凡看文字，諸家說有異同處，最可觀。謂如甲說如此，且挦扯住甲，窮盡其詞；乙說如此，且挦扯住乙，窮盡其詞。兩家之說既盡，又參考而窮究之，必有一真是者出矣。”[4](p350)對比的目的是進一步發現矛盾，然后將諸家之說相互詰難，將其推至極處，“窮盡其詞”，然后判斷是非對錯，如此“自然光明燦爛在心目間，如指諸掌”[4](p3815)。這一過程就需要不斷回頭閱讀原文，玩味細繹，仔細思考，從而進一步深化對文本的理解。

此外，還有讀書的精神狀態——虛心。朱熹談讀書反復強調虛心，如：

學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。[4](p334)

虛心平氣，徐讀而審思，乃見圣賢本意，而在己亦有著實用處。不必如此費力生說，徒失本指而無所用也。[5](p2040)

大率觀書但當虛心平氣以徐觀義理之所在，如其可取，雖世俗庸人之言有所不廢；如有可疑，雖或傳以為圣賢之言，亦須更加審擇。[5](p1342)

“虛心”至少包含三個層面：它要求讀書時拋卻紛亂雜念，同時保持專一投入的精神狀態，并且包含不以己意強解圣賢本意的讀書原則。拋卻雜念即“刷刮凈了那心”[4](p333)，專一投入“是要身心都入在這一段里面，更不問外面有何事”[4](p333)。同時，“虛心”還有一個特定要求——不責效。“責效”即追求效果，一旦心存責效之念，虛心所蘊含的湛然凝定之內在要求便蕩然無存了。所以朱熹說：“讀書看義理，須是胸次放開，磊落明快，恁地去。第一不可先責效。才責效，便有憂愁底意。只管如此，胸中便結聚一餅子不散。今且放置閑事，不要閑思量。只專心去玩味義理，便會心精；心精，便會熟。”[4](p317)也就是說，讀書要放寬心，不能憂愁急迫，一旦內心有這些求功求速之念，就難免急躁，一急躁便無法專心細讀，如此就難以發現問題，更別說解決問題了。而且，不虛心就無法深切體會圣人之意，容易代以己意，這是虛心的第三個層次，也是朱熹讀書的原則問題。

關于讀書原則，朱熹強調最多的是尊重文本及圣賢之意。他談讀書時屢屢出現“正意”“本文之意”“圣賢之意”等字眼，要求隨文解義，以書觀書。與“正意”“本文之意”“圣賢之意”對應的是“己意”“私意”，朱熹反對先立“己意”、附會穿鑿。有學者稱之為“圣書意識”[6](p156)，這種“圣書意識”決定了朱熹閱讀經典的基本原則。

由于此原則與本文所論問題關系密切，故將朱熹部分相關言論摘錄于下：

讀書別無他法，只是除卻自家私意，而逐字逐句只依圣賢所說白直曉會，不敢妄亂添一句閑雜言語，則久久自然有得。凡所悟解，一一皆是圣賢真實意思；如其不然，縱使說得寶花亂墜，亦只是自家杜撰見識也。[5](p2457)

近見學者多是率然穿鑿，便為定論。或即信所傳聞，不復稽考，所以日誦圣賢之書而不識圣賢之意，其所誦說，只是據自家見識撰成耳，如此豈復能有長進？[5](p2600)

大凡讀書，須是虛心以求本文之意為先。若不得本文之意，即是任意穿鑿。[5](p2219)

莫問他是何人所說，所尊所親、所憎所惡，一切莫問，而唯本文本意是求，則圣賢之指得矣。若于此處先有私主，便為所蔽而不得其正。[5](p2213)

大抵近世說經者，多不虛心以求經之本意，而務極意以求之本文之外，幸而渺茫疑似之間略有縫罅，如可鉤索，略有形影，如可執搏，則遂極筆模寫，以附于經，而謂經之為說本如是也。[5](p2415)

朱熹批駁當世學者讀書不虛心求本文之意，而附會穿鑿，曲解圣賢原意。對此我們需要注意以下幾點：

首先是圣賢原意與文本之意的關系，朱熹認為二者是統一的：“本意”是給定且唯一的，古代圣賢將自己的本來意圖寄寓在經典作品之中，只要回歸文本正意，確保其真實不虛，便能保證圣賢原意。

其次是如何確保本文之意的客觀性。朱熹認為主要是摒除自家私意。所謂“自家私意”，可以歸納為朱熹所言的兩種病：“一是主私意，一是舊有先入之說。”[4](p343)“舊有先入之說”即先儒舊說，朱熹并不反對前人注解，而是反對不加分辨地以舊有之說解釋原文。而“私意”便是“自主己說”，朱熹多次言及讀書不可先立己意，否則便是“只借圣人言語做起頭，便自把己意接說將去”[4](p3681)，如此只是穿鑿附會、空成杜撰、自家見識，而不能見圣賢本意。

作者之意與文本之意的關系，是現代詮釋學中非常重要的問題。朱熹的觀點實際上也涉及中國傳統經典解釋理論與現代西方詮釋學的區別，對此，已有學者進行比較①參見邵東方：《朱子讀書解經之詮釋學分析——與伽達默爾之比較》，載陸曉光主編：《人文東方——旅外中國學者研究文集》，上海文藝出版社2002年版，第353—380頁。，本文無意贅言，但我們需要認清朱熹堅持此種讀書原則的依據，即為什么圣賢原意與文本之意是統一的。這源于朱熹“理一分殊”的哲學依據，因為天理只有一個，正所謂“理一而已，安有兩三說皆是之理？”[4](p3447)“經書中所言，只是這一個道理，都重三疊四說在里，只是許多頭面出來。”[4](p3731-3732)所以，把握住文本之意即得圣賢之旨。

綜觀朱熹讀書法，各個層面呈現出密不可分的關系：疑問是研究型閱讀的入門，精細化閱讀是進一步思考疑問的關鍵，也是提出問題的前提，而虛心之精神狀態則是保證精細化閱讀的內在條件，同時又指向拋卻私意、回歸文本之意、得圣賢之旨的讀書原則，這種讀書原則反過來又要求對文本精熟，反復玩味、細繹涵泳，整體上融貫會通、明晰有序。

二、朱熹讀書法與詮釋實踐的矛盾

既已弄清朱熹讀書法的基本意涵及理論進路，我們需進一步考察的是：朱熹是否遵從其讀書法讀書，也即其讀書理論思想與實踐活動是否具有一致性。

如前所述，朱熹強調“本文正意”“圣賢之意”，反對“盡率古人言語入做自家意思中來”[4](p336)。在這一基本原則下，文獻上尊重古書版本無疑是題中應有之義。在給許順之的書信中，朱熹說得很清楚：

但且據舊本為定。若顯然謬誤，商量改正不妨。其有闕誤可疑，無可依據者，寧且存之，以俟后學，切不可以私意輒有更改。蓋前賢指意深遠，容易更改，或失本真以誤后來，其罪將有所歸，不可容易。千萬千萬！舊來亦好妄意有所增損，近來或得別本證之，或自思索看破，極有可笑者。[5](p1749)

朱熹言之深切，唯恐輕易更改，變了前賢之意，誤了后輩學人，更強調“其罪將有所歸”。因此在版本上要求尊重古本，有所依據，不妄意增損。但在朱熹的著作中，其所行與所言相悖之例甚多，《大學》便是很明顯的例子。

朱熹對《大學》的改造很多，今人多有辨正①。概言之，朱熹對《大學》主要有三點調整：一是將《大學》分為經、傳兩個部分，“經”是“孔子之言，而曾子述之”，“傳”則為“曾子之意而門人記之”[7](p4)；二是將《大學》原文所引的《詩》《書》等內容因其含義加以揀擇，并依據三綱八目的次序重新排列；三是補寫了“格物致知傳”。對比前文朱熹所宣稱的讀書之法，這三點中的任何一點都是不可接受的。朱熹之所以作出以上調整，主要在于他認為“舊本頗有錯簡，今因程子所定，而更考經文，別為次序”[7](p4)；至于“補傳”，則“竊取程子之意以補之”。其弟子已有懷疑，《大學或問》中記載有師生對話：“曰：然則子何以知其為釋知至之結語，而又知其上之當有闕文也？曰：以文義與下文推之，而知其釋知至也；以句法推之，而知其為結語也；以傳之例推之，而知其有闕文也。”[8](p523)即使如此，朱熹的解釋依然無法彌合矛盾：從文獻學角度來說，對版本的改動必須有版本學依據，用朱熹自己的話說，要有“別本證之”；以文義、句法推論，亦不符合學術研究應有的嚴謹態度；而所謂經傳體例更是朱熹自己的設定，以自己的預設來推導結論則陷入循環論證的泥淖。今人業已指出：“《大學》本身的文義結構是很完整的，并不存在前人所說的闕文、錯文等問題。同時，《大學》也不存在程朱所說的經傳之分。”[9](p69)但朱熹對自己的這番操作顯然頗為滿意，他在《大學章句序》中明確說：“間亦竊附己意，補其闕略，以俟后之君子。極知僭踰，無所逃罪，然于國家化民成俗之意、學者修己治人之方，則未必無小補云。”[7](p2)“竊附己意”已然是承認了自己視為禁忌的“己見”“私意”。盡管朱熹強調輕易改動前賢文字“其罪將有所歸”，此處亦稱“極知僭踰，無所逃罪”，但“未必無小補”已然透出自得之意。

再看朱熹要求的“不任意穿鑿”。朱子最重要的“格物”說顯然并不是“本文之意”，且難脫“以附

①相關成果頗多，如李紀祥：《兩宋以來大學改本之研究》，學生書局1988年版，第59—71頁；陳來：《論朱熹〈大學章句〉的解釋特點》，載《文史哲》，2007年第2期；丁為祥：《〈大學〉今古本辨正》，載《陜西師范大學學報》（哲學社會科學版），2011年第4期，對朱熹《大學章句》的改動問題均有詳細論說。于經”之名。這從“格物致知補傳”中可以看出：

所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以《大學》始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂物格，此謂知之至也。[7](p7)

關于“格物”，朱熹認為：“格，至也；物，猶事也，窮至事物之理，欲其極處無不到也。”[7](p4)陳來將其歸納為三個要點：即物、窮理、至極。朱熹認為格物的基本意義是要窮理，但窮理要具體事物上窮，窮理又必須窮至極至[10](p140）。這是朱熹理學的話語，而非《禮記·大學》中“格物”的本義，按回歸文本之意即圣賢原意的讀書原則，朱熹對“格物”的理解明顯是不符合其本意的。

不過，“格物”的本義并非本文所要探討的問題，關于《大學》今本與古本的爭論，更是從古至今學術研究的重要問題，本文只是借“格物”的爭論說明朱熹讀書方法與其實際操作之間的矛盾。如朱熹讀書法所言：“學者觀書，且就本文上看取正意，不須立說別生枝蔓，唯能認得圣人句中之意，乃善。”[4](p652-653)然而，朱熹之“格物”不是“圣人句中之意”是顯而易見的。

朱熹讀書法與實踐的矛盾還體現在其對《詩經》的解讀。朱熹認為前代以《詩序》解《詩》“委曲牽合”，失了“詩人之本意”，批評道：“近世諸儒多以《序》之首句為毛公所分，而其下推說云云者，為后人所益，理或有之。但今考其首句，則已有不得詩人之本意，而肆為妄說者矣，況沿襲云云之誤哉？”[11](p13)朱熹認為回歸《詩經》的本意，要“以詩解《詩》”，還《詩經》以“詩”的本質，即要以文學的眼光審視《詩經》。

譬如《關雎》主旨，朱熹在《詩序辨說》中反駁《毛詩序》：“孔子嘗言‘《關雎》樂而不淫，哀而不傷’。蓋淫者，樂之過；傷者，哀之過。獨為是詩者得其性情之正，是以哀樂中節，而不至于過耳。而序者乃析哀、樂、淫、傷各為一事，而不相須，則已失其旨矣。至以傷為傷善之心，則又大失其旨，而全無文理也。”[11](p16-17)這就辨正了《關雎》的主旨，非為后妃之德，而是文王之德，更非刺詩，所謂“樂而不淫，哀而不傷”實乃情感的中和程度問題，而非《詩序》所說“憂在圣賢”之說。從朱熹所言“詩之本旨”的角度觀之，對“樂而不淫，哀而不傷”的辨正可謂有正本清源之功，駁斥了長期以來《詩序》牽強附會的解讀方式，所以莫礪鋒指出朱熹“使《詩經》學邁出了從經學轉向文學的第一步”[12]（p79）。但深入研究《詩集傳》，卻發現朱熹并非專一于《詩經》之“文學性”，以理學觀點論述《詩經》篇目不勝枚舉。就《關雎》而言，盡管朱熹認為孔子所言“樂而不淫，哀而不傷”是“得其性情之正，聲氣之和”，但在后注中卻指出“學者姑即其詞而玩其理以養心焉，則亦可以得學《詩》之本矣”[11](p3)。如果說“性情之正，聲氣之和”依然屬于儒家溫柔敦厚的風教詩學傳統，那“玩其理以養心”則為宋代理學話語。在《周南》中，朱熹又言“使天下后世之修身、齊家、治國、平天下者，皆得以取法焉”[11](p1)。可見朱熹一方面承認國風為民俗歌謠之詩，一方面又以修身、齊家、治國、平天下之目的約之，這顯然是朱熹詩學解釋的矛盾。

同樣的矛盾亦出現在《楚辭集注》中，朱熹言《天問》舊注“不復能知其所以問之本意，與今日所以對之明法”，于是“悉以義理正之”[13](p63)，對屈原《天問》之問題除所謂“無稽之言”“諸怪妄說”不答以外，余者皆逐一作以盡可能的回答，但問題在于朱熹多以理學話語作答，所謂還《楚辭》以文學面貌亦終成虛話。

三、矛盾之原因與朱熹的理學創構

從前文所述可見，盡管朱熹談讀書時一再強調不能以己意解說經典，但其讀書實踐與理論思想卻多相捍格。那么，作為大思想家，朱熹緣何會出現如此尷尬局面呢？顯然并非其功力不行，亦無關學術態度。黃榦有言：“先師之用意于《集注》一書，愚嘗親見之。一字未安，一語未順，覃思靜慮，更易不置，或一二日而未已，夜坐或至三四更”[1](p99)，可見其努力；朱熹注書更是字斟句酌：“某釋經，每下一字，直是稱輕等重方敢寫出”[4](p3446)，可證其嚴謹。所以劉笑敢高度評價朱熹：“就個人的文獻水平和學術功力而言，朱熹絕對屬于最高層次的人才和學者，其興趣之廣，鉆研之深，是很少有人可以超過的。就個人的態度和努力程度來說，恐怕更是數千年難以有人相提并論。”[14](p233-234)其實，這樣的尷尬困境，主要是由以下三點原因造成的：一是讀書與注書的不同性質；二是朱熹讀書的終極目標；三是朱熹理學循環論證思維的先天缺陷。

首先，讀書與注書的不同性質。盡管從詮釋的過程來看，讀書是注書的前提，但仍有必要細加辨析。陳立勝已從二者的承擔主體角度指出了其差異：“讀者和釋文者是兩個不同的角色。讀者可以僅止于閱讀而已，而不必將讀書之所得形諸文字；而釋經者則要把閱讀所獲得的‘意義’予以文字的表達。讀者閱讀過程中所牽涉的‘詮釋’因素，對于讀者本人而言，完全是非課題化的、不自覺的；而詮釋者之為詮釋者，理應把文本的解讀作為自己的專題。學理閱讀現象學與文本詮釋學亦有各自不同的關注焦點與領域。”[6](p155)讀書與注書是兩種不同的活動形式，注書是一個歷時性的意義轉換過程，需要從各個角度審視，如語言角度、歷史環境、文本的歷史性與思想的創生性之間的矛盾等。在這一過程中，朱熹客觀上不得不面對注書時四重時間的交錯：圣人思想文本的歷史時間、歷代研究史的動態時間、自己對經典注疏的構思時間及其真正著手注疏行為的發生時間。易言之，他在主觀上想要重新回到《四書》等經典的原初思想世界，但現實中，他與經典文本處于不同的歷史時空，社會背景、學術環境乃至語言情境等差異懸殊。以《大學》為例，《大學》本是《禮記》中的一篇，若要回到《大學》文本所表征的原初世界及意義中去，則須契合先秦的禮樂社會及禮學學術之歷史語境，而朱熹所處的宋代是理學發展的時代，這種偏差是不可避免的。

同時應該注意，朱熹所言讀書是一種研究型閱讀，具備現代意義上學術研究的基本特征。具體而言，朱熹在讀書法中要求尊重本意，還原經典原義，確保經典意義的客觀性，力圖克服個人主觀上的偏見或誤解，以重現文本所體現的圣人思想，實為其求真求實的學術追求之體現。然而，中國古代學術研究往往以注釋、解說經典為載體，而非現代論文的形式。古代的注經者也往往借助經典注釋、解說的形式建立自己的思想體系，并由此形成具有鮮明特色的中國學術傳統。如王弼《老子注》、郭象《莊子注》、王夫之《莊子通》《莊子解》《讀四書大全說》、方以智《藥地炮莊》、戴震《孟子字義疏證》等，皆是借用經典文本來創造新的思想體系。也就是說，“每一代的思想家都是通過經典文本的解讀不斷回溯傳統思想家的觀念和思想，完成自身思想的表達和觀念體系的建構”[15]（p128）。這一傳統使得經典文本形成巨大的意義空間與詮釋張力。朱熹身處其中，因此在其讀書實踐中，就很容易將讀書之學術研究與思想創造兩種不同方式混為一談，這是不可避免的。劉笑敢曾明確表示：“經典注釋和詮釋會帶來文本的限制，而體系建構則要求創造”，這種經學注釋傳統“必然會出現經典文本自身意義與詮釋者的新體系之間的緊張或矛盾。”[14](p51)所以，朱熹面對建立自己理學思想體系的內心呼喚時，就有意無意地忽略了其尊重文本正意以求還原圣賢本旨的學術追求。如注解《四書》時，不同經典之間的意義并不契合，他既需要調和不同文本的意義沖突，又要盡可能地融貫前人尤其是二程之學于經典著作中，以構建新的思想體系。所以在其真正著手注書時，必然會出現經典文本原初意義與其所創構的新體系之間的矛盾，也就產生了朱熹讀書法與其經典注疏之間的齟齬。

其次，朱熹讀書的終極目標。朱熹所言讀書不同于現代意義上的純閱讀概念，也不僅僅是一種學術研究活動。他多次教育門人：“讀書，須要切己體驗。不可只作文字看。”[4](p337)讀書當反求諸身，就自家身上推究，而非只當文字看。在朱熹眼中，“讀書乃學者第二事”[4](p313)，“學問，就自家身己上切要處理會方是，那讀書底已是第二義”[4](p313)。可見，“就自家身己上切要處理會”方是第一事、第一義，切于身心才是目的所在。這首先體現為“讀書是格物一事”[4](p319)，因為“為學之道，莫先于窮理，窮理之要必在于讀書”[5](p668)，讀書是格物必然之功夫，這于前文所述讀書方式、精神狀態以及原則上多有體現。此處，不妨再多舉一例證之，朱熹談《論語》讀法時告訴弟子：

讀《論語》，須將《精義》看，先看一段，次看第二段。將兩段比較，孰得孰失，孰是孰非。又將第三段比較如前。又總一章之說而盡比較之。其間須有一說合圣人之意，或有兩說，有三說，有四、五說皆是，又就其中比較疏密。如此，便是格物。及看得此一章透徹，則知便至。[4](p660)

“先看一段，次看第二段”是讀書的次序問題；讀《精義》為注重前人解說，將兩段比較，判斷得失是非，是對比式閱讀；“合圣人之意”是朱熹回歸圣賢本意的讀書原則，“看得此一章透徹”乃讀書要求之效果，而這些都可以統歸于格物致知。正如陳來所言：“朱熹的格物致知思想直接關系到一切理學體系的著眼點——為學之方，又是他全部哲學第一個最終歸宿。”[16](p284)但格物致知又并非其哲學的終點。朱熹又說：“《大學》物格、知至處，便是凡圣之關，物未格，知未至，如何殺也是凡人。須是物格、知至，方能循循不已，而入于圣賢之域。”[4](p480)可見，格物又是學者入道之門，物格知至，切己成圣，最終優入圣域，才是朱子哲學的終極旨歸，亦是儒家思想體系中各家的普遍追求。因此，讀書只是朱熹切己成圣的一種手段，是為其成就圣賢而服務的，至于學術研究的求真求實，自然歸于次要地位。

最后，朱熹理學循環論證思維的先天缺陷，致使其無法保證客觀還原圣人本意。所謂循環論證思維，即朱熹在論證問題時，往往預設前提，再圍繞前提加以論證。比如朱熹在詮釋《大學》之“明明德”處言：“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。但為氣稟所拘，人欲所蔽，則有時而昏；然其本體之明，則有未嘗息者。故學者當因其所發而遂明之，以復其初也。”[7](p3)在朱熹的思想中，“理”的本體性質規定了其存在于萬事萬物之中，人生而具理，但在成長過程中人之氣受到污染，因此需要“復其初”。由于“理一分殊”，“理”落實到人為“性”，“性”具于“心”，“心”具眾理。那么，順著孟子的“性善說”，性無不善，理無不善。但朱熹為了論證人和物的差異，只能提出“氣”的范疇，但又無法說明“氣”從何處而來，“理氣同異”幾乎是其哲學中“最為混亂的一個問題”[16](p124)。

回到朱子讀書法本身，“讀書以觀圣賢之意，因圣賢之意，以觀自然之理”[4](p314)。讀書的直接目的是“觀圣賢之意”，而最終目的是“觀自然之理”，這是由“圣人之言，即圣人之心；圣人之心，即天下之理”[4](p3805)決定的。圣人之言是天理的表達，讀書是為了體悟天理，而悟出天理的文本標準便是義理貫通浹洽。朱熹認為義理浹洽，自得于心，便是體認到天理，自然也就得圣人之意，“解讀圣賢之言，要義理相接去，如水相接去，則水流不礙”[4](p655)。所以天理隨處充滿，文字只是形式，不必過于拘泥。“理”的本體性存在決定了朱熹在論證問題時完全圍繞“理”，所謂義理浹洽的文本標準亦是朱熹循環論證的必然方式而已。在這種思維模式的預設之下，也就不難理解朱熹讀書理論與其具體讀書實踐所產生的齟齬了。

四、余論

明了朱熹讀書理論與其實踐產生矛盾的原因之后，我們則需在現代學術視野下重新評判朱熹的讀書法及其經典詮釋思想。

朱熹對經典的詮釋，從學術研究看，是文本細讀下對經典本意的追尋；客觀效果上，是理論創構的思想體系建立之工作；就終極目標而言，則是體認天理、切己成圣的格物功夫。朱熹一方面強調求得文本正意、圣賢本旨，另一方面，他并非不明白這一原則執行的難度，他曾坦言：“況生乎千百載之下，欲逆推乎千百載上圣人之心！況自家之心，又未如得圣人，如何知得圣人肚里事？某所以都不敢信諸家解，除非是得孔子還魂親說出，不知如何。”[4](p2844)但是朱熹無法擺脫中國學術的注經傳統，既囿于注疏經典的古老形式，又難以回避建立理學思想體系的時代要求，更限于其理學循環論證的思維模式。所以，即使是已經被朱熹視為文學作品的《詩經》《楚辭》，亦是格物窮理的對象，萬事萬物皆具天理，文學作品亦然：“此《詩》之為經，所以人事浹于下，天道備于上，而無一理之不具也。”[11](p2)甚至校勘學著作《韓文考異》，本應是純粹性的文獻文本，也滲透著朱熹的理學思想，錢穆便曾評價：“其所校勘，乃以求史實，而主要更在發揮義理。”[17](p1745)更不用說《四書》這種極具闡釋張力的文本了。

當然，盡管朱熹付出極大努力也沒能完全調和經典注釋與體系建構之間的矛盾，但我們卻要看到朱熹已然是相當成功了，他努力以理學融貫不同文本的異質性，以格物致知為方法途徑，以體認天理、優入圣域為終極目標，建立起了融貫會通的理學體系。其經典詮釋與思想體系建構之間的矛盾固然重要，但思想體系的創構性卻著實令人贊嘆。

那么，在現代學術體系中，我們應該如何處理如朱熹經典詮釋般的矛盾呢？現代學術中，注釋、解說不再是經典詮釋的唯一形式，學術論文、著作等多種形式并存的情況突破了傳統形式的藩籬，忠實于文本的對象性、客觀性研究與不受特殊經典局限的開放性、現代性的思想建構活動可以同時存在[14](p59)。因此，我們在從事學術研究時，便不能重蹈朱熹矛盾的“覆轍”，畢竟學術研究的目的在于歷史還原，求真求實是其內在要求。左東嶺先生曾言：“我們真正需要的學術史是：研究者需要具有明確的學術原則與研究目的，他所提供的研究成果應對各領域的學術研究的學術觀點、研究方法、學術貢獻及發展過程作出客觀清晰的描述，對學術研究中存在的方向偏差、理論缺陷、不良學風及學術盲點進行清楚的揭示，對將來的學術研究中可能解決的問題、采用的方法及拓展的新空間進行符合學理的預測，從而可以將后來的研究提升至一個新的層面。”[18]（p20）首要前提便是客觀清晰，否則就無法保證后面更深層次的要求，推進學術研究也就更無從談起了。