核心素養導向下促進深度學習的高中語文教學探究

◎ 周佳俊

一、案例背景

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱為《2017版課標》）明確指出：“語文作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。”《2017版課標》還指出：“要引導學生在語言文字運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創新路徑”。深度學習，作為一種學習方式，是瑞典學者塞爾杰基于學生閱讀實驗，針對孤立的記憶和非批判性接受知識的淺層學習而首次提出來的關于學習層次的一個概念。開展深度學習的研究與實踐正是一種提升學生語文能力的積極行動，也是一種有效培育學生語文學科核心素養的重要探索。

《赤壁賦》是一篇流傳千古的名文，也為歷代文學選本、語文教材所選。它具有豐富的優秀語言文字資源，以之進行閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，對提高學生的語文素養有所裨益。同時，歷代文學批評家的不同評論也使它具有一些潛在的問題可供學生去發現交流與探求解決，有助于提升學生的思維品質。基于此，筆者選擇《赤壁賦》一文進行深度學習的教學探究。

二、以問促思，調整教學目標

（一）問題驅動

統編教材中《赤壁賦》所在單元的導語則強調“本單元的核心任務群是‘體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養對自然的熱愛之情’。”通過《赤壁賦》的定位可知，統編教材要求變單篇教學為單元教學，相應地，要求在《赤壁賦》所在單元任務群下開展教學活動。那么如何在單元任務群下開展《赤壁賦》一文的教學活動？

（二）在核心素養與深度學習之間曲折探索

在備課階段，筆者通過閱讀《華夏美學》《美的歷程》（李澤厚著）、《蘇軾十講》（朱剛著）等相關書籍，確立了教學思路：《赤壁賦》中的水月意象不僅具有文學內涵，而且具備哲學意義，更熔鑄了審美意蘊。這既與《赤壁賦》行文思路相一致，又統轄在水月意象下，流暢清晰。而且李澤厚認為“‘儒道互補’的思想普遍存在于中國古代文學作品中，并深刻影響中國古人的審美觀念”。那么，通過引經據典進行教學，這一教學思路不僅可以完成單元學習任務，而且能夠在引經據典中深化學生對于蘇軾思想的認識，最終體現深度學習。基于此，筆者搜集和整理出一些關于《赤壁賦》的深度閱讀資料。

筆者通過試講，發現一些問題：在統編教材大閱讀量的背景下，為上《赤壁賦》而增加閱讀材料是否合適？增加閱讀材料的教學意圖又是什么？通過引經據典深化對蘇軾思想的認識是否就是深度學習？在單元任務群下，文學閱讀與寫作的重點——“把握形象”“品味語言”“體驗情感”是否體現在教學目標中？此外，教師的教學思路雖然是明確的，但學生的學習路徑又在哪里？

（三）以深度學習之舟渡核心素養之河

針對試講出現的問題，筆者通過反思來調整。《2017版課標》指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。”以此反觀教學目標，筆者認識到：只有讓學生在情境中涵泳咀嚼《赤壁賦》的語言之美，才有可能去思考更深入的問題，而水月意象正是品味語言的一個落腳點，不僅呼應單元任務“提升文學欣賞品位”，而且此即學生的學習路徑。因此，教學目標一由試講時的“引導學生通過文本的深度閱讀，分析作者思想情感變化的過程及其原因”調整為“借助語言的品味，體會作者情感的變化”。

另外，體會水月意象的哲學、審美意義之教學目標并不能夠體現深度學習。如果不借助補充閱讀資料，學生是否也可以進行深入閱讀？在設計學習路徑時，先使學生陳述作者勸客的理由，再使其思考作者勸客的理由是否也能說服自己，有的學生會被說服，而有的則不會。這里就能出現引發深度學習的契機。因此，教學目標二由試講時的“啟發學生通過文獻的深度閱讀，探究‘水’與‘月’的三重意義”調整為“探究水月意象中蘊含的象征、審美意義”。

三、關注學情，整合教學內容

（一）扎根核心素養，確立教學目標

《赤壁賦》教學目標的確立既不是對舊教材單篇教學任務的簡單復制，也不是對統編教材單元任務群的淺嘗輒止，而是扎根于語文學科的核心素養，努力踐行《2017版課標》所要求的從低到高、由易及難的目標提升。

《2017版課標》指出：“普通高中語文課程應繼續引導學生豐富語言積累，培養良好語感，掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。”相應地，教學目標一之“語言的品味”包含兩個內涵：一是語言；二是品味。“引導學生豐富語言積累，培養良好語感”是針對語言的，語文學習脫離不了語言，必須重視語言；“掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”是針對品味的，品味不能光靠讀，還要靠具體方法。通過抓住一些虛詞、對偶句、整散句，關注句子的長短、節奏，從而體會作者情感的變化，這是語文學習的基本方法。

《2017版課標》指出：“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升”。教學目標二之要求對文學意象內涵的深入理解則體現了學生應具有怎樣的思維能力與思維品質，借助品味語言，理解文學意象的深層次內涵。課上從對水月意象對應作者悲喜心情的討論，到對變與不變這一哲理層面的探究，正體現了這一核心素養。

此外，教學目標三確立為“感受作者審美傾向，提升語言欣賞品味”，也呼應了《2017版課標》指出的“語文教育也是提高審美素養的重要途徑。要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣”。課上總結：蘇軾的這種思想影響了中國一代又一代的讀書人，并成為了一種民族心理。這種思想又與大自然中的“水”“月”分不開，因而又構成了獨特的民族審美心理。

（二）聚焦深度學習，落實教學重難點

深度學習之所以有深度，主要從兩個層面來看：第一個層面是指思維發展；第二個層面是指持續發生。在以往的《赤壁賦》教學中，作者的內心世界與人生態度總會被簡單化處理，比如教師直截了當地告訴學生：作者暫時擱置儒家建功立業的淑世情懷，轉而用莊子相對論的眼光來看待宇宙萬物，進而獲得了心靈的救贖與解脫。其實，作者當時真實的心態與思想是值得讓學生廣泛討論的，這才有可能使深度學習發生，使學生思維得到發展。因此，“體會作者復雜矛盾的內心世界和豁達樂觀的人生態度”被確立為教學重點。

《赤壁賦》的教學難點則是“賞析審美意象的象征意義折射出的民族審美文化心理”。在教學目標二的基礎上，賞析民族審美文化心理則聚焦在深度學習持續發生這一特質上，具體表現為問題鏈的設計。

問題鏈是圍繞教學總目標，通過設置一系列問題，并將之與課堂臨時生成的問題整合，進行由淺入深、由此及彼的提問方法。問題鏈的設計是為了組織形成嚴密而有節奏的深度課堂。完成“體會民族審美心理”這個教學總目標必須通過設計問題鏈，其價值在于引領學生進一步發現問題、解決問題，走進問題的縱深，以達到對某個問題的深層次理解。課上，學生的思考直接或間接地催生了新的問題。例如，當教師提出“本民族審美文化心理”的概念時，學生不理解他國審美文化心理是怎樣的，教師建議學生課后了解相關知識。有學生通過查閱資料，了解到東方哲學的特點是：“運用感受和頓悟，注重直觀領悟，講究天人合一，強調表現了詩人與大自然合而為一的心靈凈化的境界，如《赤壁賦》中的道家思想” 。而西方哲學的特點是：“使用概念和邏輯，重視演繹方法和邏輯分析，展現超越性思維，講究物我相待、人對自然的征服和索取”。

因此，《赤壁賦》的教學重點和難點需要通過聚焦深度學習的思維發展與持續發生這兩個特質來落實。

（三）尊重學生主體，倡導多元評價

《2017版課標》指出：“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。”其實，評價的過程就是學生學習的過程。因此，教師應當圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境中，全面考查學生核心素養的發展情況。課上，基于問題鏈的設計，學生始終圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動展開學習，評價也在同步開展。

首先，通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。課上，教師提問——“誦明月之詩，歌窈窕之章”兩句中的“之”字能不能省略？有學生認為可以省略，而這個回答并不符合教師預設“通過品味虛詞的妙用體會作者心情，亦即未掌握并運用學習語文的基本方法”。對此，教師并非簡單粗暴地否定，換人回答，而是引導學生反復朗讀，并參照“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”等句，使得學生通過閱讀實踐，運用學習語文的基本方法來提升語文能力。

其次，評價應尊重學生的主體地位。課上，在討論“如果你是‘客’，‘蘇子’的這番話能否說服你”時，有的學生回答“能”，并陳述理由——以“水”“月”的“變”與“不變”比喻萬事萬物的“變”與“不變”，使說理形象生動，有說服力；以“水”“月”意象來營造美好的物我兩忘、天人合一的意境，為人獲得思想上的解脫創設環境。有的則回答不能，理由是“正如一滴水不等同于一條河一樣，我們每一個人即便是人類這個整體中的一部分，但事實上并不等于這個整體，亦即我不等于人類。因而，‘我’不是‘無盡’的。”還有的說：“以‘水’‘月’的美好、無限對比人生的卑微、有限，既突出了人在永恒面前的焦慮，也強調了人亟需獲得片刻的放松以自救。但這樣的放松只是片刻的，所以不能說服我。”持否定態度且有理有據的回答可使課堂往更深處推進，使整堂課的思維品質提升。教師在評價不同學生的回答時，充分尊重個體差異，對不同的態度與理由都給予肯定，并鼓勵學生做進一步思考。

最后，鼓勵學生參與評價。利用不同主體的多角度反饋，幫助學生更好地認識自己的思考，進而反思。在討論環節中，一組學生代表先評價了前一組的理由，指出其理由的合理因素，也指出邏輯漏洞，即“我等于人類”，再闡明自己的理由。這種回答不是自顧自地發表意見，而是能在別人的基礎上做深入思考，構建起學習與評價共同體的雛形。

四、結語

綜上所述，《赤壁賦》深度學習的教學探索有以下三個特點。

第一，關注環環相扣的問題鏈。教師引導學生由對情的關注轉而到對理的關注，由對說了什么的關注轉而到對如何說的關注。深度學習的表征之一就是問題鏈。

第二，關注學生學習方法上的指導。教師未在文本的思想內容上做過多、過深的開掘，而是抓語言的品味。深度學習并非要在文本的思想上做無休止的開掘，而是在學生對方法的認識上用勁。

第三，立足于單元學習任務來構建問題鏈以及關注學習方法。由于深度學習是以學生為主體的，教師如何在一堂課里去激勵學生充分地表達自己的想法、思考的過程、疑惑以及結果，并在學習的過程中調整學生的學習方法而不是教給他方法，如何讓學生在這堂課學習之后反思今天學習的過程從而獲得經驗層面上的梳理和提升，才是教師圍繞深度學習應該關注的內容。

通過對《赤壁賦》深度學習的教學探索，筆者對語文學科核心素養與深度學習相關理念有了更深刻的理解，也為今后在使用統編教材過程中如何切實提升學生的語文學科核心素養積累了一些經驗。