指向小學生理性思維培育的課堂教學評價

○于蓉

數學教學評價是指通過對數學教學過程和結果的考查，對教學效果、學生的學習質量及個性發展水平作出科學的判斷，進而調整、優化教學過程的數學教學實踐活動。指向小學生理性思維培育的數學課堂教學評價，是研究、落實小學生理性思維培育的重要環節。

一、課堂教學評價要素

1.教學目標的確定強化思想方法的感悟。

指向理性思維培育的課堂目標的確定要體現出三位一體性，即知識、能力和思想方法的整體性。知識目標要在尊重學生認知規律，明確學習的內容，以及需要達到的層次（即知道、理解還是應用）的基礎上確定。能力目標的確定，要梳理清晰在探索知識的過程中可以積累哪些數學活動經驗，獲得怎樣的思維路徑或策略。數學思想方法的感悟則要明確在學習內容中可滲透的數學思想方法,在探索、反思、交流碰撞中讓學生感悟到數學的奇妙、數學與生活的聯系、數學內部的融通。

教學目標的確定以數學思想方法作為引領，以知識、能力作為主體，三者形成統一的整體，促進學生思維的發展、素養的提升。

2.教學內容的編排凸顯數學的本質。

教材是教師開展教學的重要資源。在教學前教師要深入分析教材，理解教材的編寫意圖，深入挖掘知識的形成過程，在此基礎上進行再創造，凸顯教學內容的數學本質。

內容的編排可以問題串的方式，展開對教學內容的研究，讓教學內容的本質在問題的思辨中慢慢凸顯，學生逐步感悟數學內容的本質。情境的設計力求找到數學在生活中的原型，激發學生的學習興趣，符合學生現有的發展水平，接近學生的最近發展區，便于學生在嘗試、探究、實驗、操作中獲得在數學學習過程中的成就感。

3.教學活動的安排重視獨立的思考。

教師需要設計數學活動讓學生經歷探索、試誤、創造的過程，落實理性思維的培育。

第一，整體設計活動。教師根據教學內容設計的數學活動之間需有邏輯關系，層層推進，從不同角度促進學生對數學本質的理解。

第二，精簡問題的數量。學生需要在解決問題的過程中發展思維，但一節課聚焦的問題建議兩到三個，通過控制問題的數量確保學生探索交流的時間。

第三，學習活動可以先獨立再合作。面對一個問題，學生需要有自己獨立的思考，再進行合作、交流、思辨，避免盲從或膚淺的理解。

4.教學方法的選擇利于深度的理解。

理性思維的發生需要基于對數學本質的深度理解。教學過程中，教師應發揮主導作用，以問題組織教學活動，用教法引領學法，促進學生的深度理解與思考。

首先，問題具有開放性。開放性的問題可暴露學生思維的層次，便于教師用啟發性的干預行為促進學生的進一步思考。其次，問題的呈現與解決盡量直觀化、形象化，創造性地展現教學內容的重難點解決過程，做到思維可視化之后，再進行思維的優化。

在教學方法的選擇中體現教師對數學學科價值的理解，實現教與學的和諧統一，最大程度地促進學生思維發展。

5.教學效果的診斷促進師生的發展。

教學效果是課堂教學評價的一項重要內容，其他要素的評價也要通過它反映出來。觀察學生理性思維的發展水平，應著重看學生對數學內容理解的程度、對數學思想方法的感悟程度。

一是外顯的學生學習狀態，看學生在發言、小組活動、獨立活動中的參與度，看學生對知識的掌握情況以及對技能的應用情況。

二是內隱的能力生成與思維品質的提升。與外顯的因素相比，內隱的因素難以考查，但可以從學生的表達、師生的互動、同伴的交流中捕捉學生的思維過程，分析其思維水平。

二、課堂教學評價量表設計

在分析課堂教學評價要素的基礎上，確定評價的項目和項目細則，指導教師圍繞項目細則對照課堂反思教學過程，研究如何改善教學方式。尤其凸顯結構、活動、問題和感悟，根據項目要求確定項目細則與評估權重，制訂課堂教學評價量表。

評價量表體現了量化評價和質態評價相結合的原則，在結構、活動、問題、感悟分項量化評價的基礎上，增加了“整體評價”項目，便于觀課教師記錄課堂教學中發生的現象，并結合整體教學效果進行賦分，將定量評價與定性評價相結合。

量表使用時，觀課教師先根據四個項目的細則給出具體得分，然后在“整體評價”欄描述整節課的教學效果，點明特點或存在問題，給予相應的得分。最后將“整體評價”與各項目的得分相加，算出總分。一般得86～100分為優秀，得71～85分為良好，得60～75分為合格，低于60分為較差。

課堂教學量表引導教師用整體的視角來審視教學結構、數學活動以及問題的設計是否有助于促進學生的思維發展，發揮數學知識育人的價值。

三、課堂教學評價操作建議

課堂教學中，教師通過知識培育學生的理性思維，而教師的教學行為、價值判斷也滲透著理性思考的意識。在對一節課進行評價時，課堂觀察者不僅需要根據量表從不同維度對課堂教學進行量化，還需要尋求證據說明課堂中發生的一切是否利于學生思維的培育和發展。

1.評價有主題，為解決具體的問題而評價。

課堂根據年齡層次分類，有新入職教師、成熟教師、骨干教師的課堂；根據呈現樣式分類，有研究課、常態課、展示課等。課堂教學是遺憾的藝術，在對其評價時不能求全，讓不同類型的課堂有各自的評價重點，重在為解決課堂教學中的具體問題而評價，通過評價改善教學方式。

對于新入職教師的課堂教學評價可側重于“板塊結構”和“獨立活動”，對其不能有效落實預設的數學活動給出具體細致的建議，讓教師有可操作的策略，以便在后續的教學中改善教學行為。對于成熟教師或骨干教師，課堂教學評價的側重點可以放在“問題設計”與“心語感悟”方面，圍繞研究主題對教與學展開評價，指導并推進研究主題的深入。

課堂教學有社會性、生長性，實施過程中自然會有若干問題發生，聚焦一個主題、一個具體的目標，給出量化結果以及指導性建議，才能實現評價對某個問題、現象的診斷或解決的引導功能。

2.評價有工具，為收集真實的信息而設計。

為實現客觀、真實、有效的評價，評價者除根據觀察記錄圍繞課堂教學評價量表的項目細則作出判斷，還可應用課堂觀察工具尋求真實的信息后再作等級判定。

觀察工具可以是錄音、錄像設備，在訪談、觀課時記錄發生的影像，便于評價前的整理分析、評價時的過程回放；可以是圍繞觀察主題設計的各種量表，便于有針對性地作質性記錄和數據的搜集；也可以是圍繞需要解決的問題設計的問卷，在課前或課后發給學生回答，收集觀課中得不到的信息，借此探尋課堂現象下的隱秘。如對學生參與活動情況評價時，可以設計量表，從個體、小組活動情況分別觀察，收集參與時長、次數的數據，記錄對參與情況的質性描述，用數據和文字記錄課堂中發生的現象，便于我們發現問題并探究問題產生的原因。

觀察工具的設計，需要上課教師和觀課教師共同參與，確定觀察工具是為了觀察誰，觀察什么，怎樣記下課堂中的關鍵教學事件的全過程，為觀課后的評價提供事件發生的細節，便于作出定性定量的分析。

3.評價有證據，為解釋課堂的現象而呈現。

基于課堂觀察獲得的數據和現象，教學評價可就此展開解釋與推斷，尋求現象與教學的相關性。證據的獲得與分析，產生合理的推斷，需要評價者耐心傾聽。一是傾聽學生課堂上的發言，關注學生的思維過程；二是傾聽執教者的設計意圖，將目標與預設、行為融合起來思考，基于整體作出診斷，這些內容都可以作為教師描述整體評價時的依據。

如：一位教師教學《角的認識》，鞏固練習時大部分學生認為角的大小和畫出的邊的長短有關，不能直觀比較角的大小。觀課教師根據記錄指出原因在于感受角的大小時，并未指明角的大小指的是哪里，也未形成兩個角相等的直觀經驗。

評價時充分利用證據，對教學中的問題進行溯源，利于問題的解決，也是一種求真的研究態度，有助于促進師生的發展。