基于地理核心素養(yǎng)的問題設(shè)計現(xiàn)狀分析

《普通高中地理課程標準（2017年版）》提出了地理學科核心素養(yǎng)這一概念。它在功能上是最重要和最必要的地理素養(yǎng)^[1]，是學生通過地理學習形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。從落實課標要求角度看，培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)有其必要性和重要性。課堂教學是培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的主陣地，教師的教學設(shè)計是對課堂活動的整體構(gòu)想，問題設(shè)計則是將靜態(tài)教學設(shè)計呈現(xiàn)的知識點動態(tài)化，形成學生的“最近發(fā)展區(qū)”。可見，問題設(shè)計的質(zhì)量直接影響著課堂活動中教師提問的效果，也影響著學生地理學科核心素養(yǎng)培育的效果。

NVivo軟件作為文本質(zhì)性分析軟件，它能夠通過對文本進行編碼，將所需研究的文本數(shù)據(jù)可視化。如若教師將其用于學科教學設(shè)計，則可將主觀的文本轉(zhuǎn)化為相對客觀的數(shù)據(jù)，再對數(shù)據(jù)進行可視化分析，更能凸顯教學主題。本文借助NVivo軟件對2018—2021年發(fā)表的32份基于地理學科核心素養(yǎng)的教學設(shè)計中的所有提問語句進行編碼，編碼總次數(shù)達921次，據(jù)此分析基于地理學科核心素養(yǎng)的問題設(shè)計所呈現(xiàn)的特點和存在的不足，并針對目前教學設(shè)計中的不足提出優(yōu)化建議，以此幫助廣大教師在課堂上更好地培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)，落實課標要求。

一、研究方法

（一）研究對象

借助中國知網(wǎng)，筆者以“基于地理核心素養(yǎng)的地理教學設(shè)計”為主題進行搜索，從中選取基于地理核心素養(yǎng)的教學設(shè)計案例為研究樣本，所選取樣本要能較為完整地呈現(xiàn)教學過程，突出問題設(shè)計內(nèi)容。經(jīng)過篩選，本文選取的符合條件的教學設(shè)計樣本共32份，主題涉及地球的歷史、自然地理環(huán)境整體性、城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)等（詳細信息可掃描二維碼閱讀），研究對象內(nèi)容多樣、來源廣泛，具有一定的代表性。

（二）研究工具

本文主要借助NVivo軟件對32份教學設(shè)計中的問題設(shè)計文本進行編碼。其編碼按照開放式編碼（open coding）、主軸式編碼（axial coding）、核心登錄式編碼（selective coding）的順序進行^[2]。

（三）研究步驟

本文依據(jù)《普通高中地理課程標準（2017年版）》和學科專家對課程標準的解讀，以及研究對象涉及的具體問題，分別從四個要素（綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力）的三方面（情境、維度、表現(xiàn)）進行分析，總結(jié)歸納出基于地理學科核心素養(yǎng)的問題設(shè)計指標，如表1所示。為了方便數(shù)據(jù)處理，本文將四大地理學科核心素養(yǎng)分別標為A、B、C、D，其各指標分別標為A1、A2……

利用NVivo軟件的編碼功能，筆者依次對32份教學設(shè)計中的所有問題語句進行編碼。具體步驟如下。

第一，基于地理學科核心素養(yǎng)的問題設(shè)計指標，在NVivo軟件中建立節(jié)點，采用NVivo外部數(shù)據(jù)導(dǎo)入功能導(dǎo)入32份教學設(shè)計文本，針對32份教學設(shè)計中的所有問題設(shè)計進行分析編碼。編碼時，如果一個問題涵蓋多個節(jié)點，分別標記在不同的節(jié)點下。

第二，對所有問題設(shè)計文本編碼結(jié)束后，利用軟件分類提取各節(jié)點的編碼數(shù)量，對所得到的數(shù)據(jù)進行整理，得到的結(jié)果請掃描二維碼閱讀。

第三，依據(jù)所整理的數(shù)據(jù)，分別從統(tǒng)計分析和比較分析兩個維度展開，形成研究結(jié)論。

二、研究結(jié)論及分析

根據(jù)編碼所得數(shù)據(jù)，筆者對地理學科核心素養(yǎng)進行了整體上的統(tǒng)計分析和局部上的對比分析，得出樣本在地理教學問題設(shè)計中存在的不足，具體如下。

（一）問題設(shè)計偏向綜合思維，忽視地理實踐力

在32份教學設(shè)計樣本中，四大學科核心素養(yǎng)編碼覆蓋百分比如圖1所示。其中，綜合思維所占百分比高達68%，其他三大素養(yǎng)覆蓋百分比約為32%，而地理實踐力最低，僅占5%，說明教師設(shè)計教學問題時應(yīng)多注重學生綜合思維的培養(yǎng)，善于引導(dǎo)學生對某一問題從多個角度思考，也說明教師對學生地理實踐力培養(yǎng)的重視程度不夠。一方面，可能是教師缺乏實踐意識，認為沒有必要實踐，學生只需掌握書本內(nèi)容即可;另一方面，可能是有些內(nèi)容進行實踐的難度較大。綜合來看，其體現(xiàn)出教師更偏向進行學生綜合思維的訓練，對于學生觀念、認識、動手實踐等方面能力的培養(yǎng)關(guān)注度不夠。

（二）問題設(shè)計缺乏情境，層次水平差別大

本文從樣本中問題設(shè)計的情境、維度、表現(xiàn)三方面對地理學科核心素養(yǎng)進行比較，得出地理學科核心素養(yǎng)三方面編碼次數(shù)數(shù)據(jù)，如圖2所示。

在情境創(chuàng)設(shè)方面，綜合思維素養(yǎng)集中表現(xiàn)在無情境（A1）和真實現(xiàn)實情境（A4），總次數(shù)分別為55次和54次，假設(shè)情境（A5）較少;區(qū)域認知素養(yǎng)突出表現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)真實現(xiàn)實情境（B4）;人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)多是創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境（C3）和真實現(xiàn)實情境（C4）;地理實踐力以創(chuàng)設(shè)真實現(xiàn)實情境（D4）為主，其他情境創(chuàng)設(shè)較少。在問題設(shè)計維度，四大學科核心素養(yǎng)中問題設(shè)計維度分布不均，綜合思維素養(yǎng)偏重要素綜合（A7），時空綜合（A6）和地方綜合（A8）少;區(qū)域認知中，認識區(qū)域（B7）尤其突出，培養(yǎng)區(qū)域觀念（B8）次之;人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)中，人類活動和地理環(huán)境單方面的影響（C6和C7）多，二者相互影響和協(xié)調(diào)發(fā)展（C8）少;學生地理實踐力素養(yǎng)的培養(yǎng)在意識、能力和體驗三個維度上都比較薄弱。在素養(yǎng)培養(yǎng)表現(xiàn)方面，綜合思維培養(yǎng)多為一維綜合（A9）和二維綜合（A10），三維綜合（A11）相對較少;區(qū)域認知多為解釋評析區(qū)域（B11），認識區(qū)域方法（B10）的問題少;人地協(xié)調(diào)觀多為理解人類活動對地理環(huán)境的影響（C10）;地理實踐力注重收集處理地理信息（D9）。

（三）問題設(shè)計重視知識掌握，涵蓋面單一

本文分別對32份樣本中的教學設(shè)計問題進行統(tǒng)計，得到樣本核心素養(yǎng)比率統(tǒng)計數(shù)據(jù)，如圖3所示。

可以看出，問題設(shè)計涵蓋的地理學科核心素養(yǎng)分布非常不均勻，涉及四個素養(yǎng)的問題很少，多數(shù)只能涉及兩三個，且每份教學設(shè)計中多是培養(yǎng)綜合思維的問題。通過仔細閱讀教學設(shè)計，筆者發(fā)現(xiàn)，教師提問較多的是就題論題，從知識本身出發(fā)提出問題，而提出問題的目的是掌握知識，對培養(yǎng)學生的探究能力和實踐能力重視度不夠，這有待進一步完善。

三、建議與反思

針對上述研究發(fā)現(xiàn)的問題，本文提出相應(yīng)建議，希望教師在以后的教學設(shè)計中完善問題設(shè)計內(nèi)容。

（一）設(shè)計問題鏈，引導(dǎo)思維進階

課堂上，針對一個教學情境，教師往往會提出多個問題。但問題不是孤立存在的，教師要發(fā)掘問題背后隱含的一系列因素，從整體上把握問題間的關(guān)聯(lián)性，抓住問題的實質(zhì)和核心設(shè)計問題鏈。對于問題鏈的設(shè)計，一是要確保各要素之間具有一定的聯(lián)系，二是要保證問題難度逐漸遞增。問題鏈本身就有聯(lián)系和環(huán)環(huán)相扣之意，因此教師在設(shè)計問題時要遵循一定的步驟：剖析問題本質(zhì)—建立要素聯(lián)系—把握提問邏輯。圍繞一個教學情境或教學案例，教師要充分考慮每個問題設(shè)計的知識點和要培養(yǎng)的地理學科核心素養(yǎng)。例如，“浙江青田縣稻田養(yǎng)魚為何持續(xù)至今”就是一個具有空間尺度和時間尺度的問題。在空間上，它是一個聚焦小范圍的問題，而在時間上，卻是一個涉及長時間的大問題。因此，回答該問題，學生必須具備時空綜合素養(yǎng)，建立起時間和空間要素之間的聯(lián)系，然后按照一定邏輯逐一展開。從宏觀上說，“浙江青田縣稻田養(yǎng)魚為何持續(xù)至今”是個涉及時空維度的問題，但就時空大小來說，空間較小，因此，教師設(shè)計問題時應(yīng)先引導(dǎo)學生解決空間問題，也就是說要先用問題引導(dǎo)學生認識青田縣的地理環(huán)境，然后圍繞地理環(huán)境的整體性特點引導(dǎo)學生分析時間尺度問題。按照這一步驟，其問題鏈設(shè)計可以是：怎樣認識青田縣的氣候特征？青田縣豐富的溪水資源從何而來？稻田養(yǎng)魚對水稻生產(chǎn)會有什么好處？青田縣人們長期以來的生產(chǎn)和生活方式是怎樣的？這里積淀了怎樣的地域文化？為什么今天的青田縣稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)？青田縣的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)怎樣才能持續(xù)發(fā)展下去？^[3]

（二）基于問題情境，提供先行組織者

問題內(nèi)容單一或者過于簡單，學生容易疲于回答;問題難度過大，學生則難以回答，很難有成就感。如果教學內(nèi)容對學生發(fā)展益處甚微，讓學生覺得索然無味，這樣的課堂必然是枯燥無味的。教師基于教學情境提問，有助于解決這一問題，因為情境能為學生解決問題提供先行組織者，在一定程度上豐富問題內(nèi)涵，其復(fù)雜程度也可體現(xiàn)問題難度。特別是基于真實現(xiàn)實情境的問題，學生會認為解決這樣的問題是有意義、有價值的，其學習積極性也會大大提高。因此，教師提出的問題要從生活中來，學生所解決的問題也要回到生活中去。例如，講解“天氣與天氣系統(tǒng)”這一內(nèi)容時，教師以當年當?shù)啬炒翁鞖庾兓驓庀蟆⒑闈碁?zāi)害為背景，通過圖片、新聞報道、視頻等多種形式創(chuàng)設(shè)教學情境，并依據(jù)教學情境提問：為什么此時天氣系統(tǒng)發(fā)生了變化，該年該地發(fā)生災(zāi)害的原因有哪些？它造成了哪些危害？可有哪些治理措施？基于具體的教學情境，學生可對天氣和天氣系統(tǒng)形成更清晰的認識，精準回答問題，并為解決更復(fù)雜的問題搭建支架。教師提出的問題要從真實情境中產(chǎn)生，其解決也要服務(wù)于現(xiàn)實生活，從認識問題、分析問題到解決問題，符合學生的認知規(guī)律。

（三）突破知識教材，采取分級提問方式

因?qū)W生的知識結(jié)構(gòu)和能力水平存在差異，所能解決的問題難度也有所不同，所以教師要根據(jù)學生的認知水平分級設(shè)計問題，實現(xiàn)從低水平逐步向高水平的進階，分層次、分級別地引導(dǎo)學生解決簡單問題、復(fù)雜問題、現(xiàn)實問題和不良結(jié)構(gòu)問題。首先，要走出具體知識的限定，不局限于教材，不是教材中有什么才學什么，而是深入挖掘和拓展教材內(nèi)容，讓問題設(shè)計更為豐富;其次，認識到問題的來源是多樣的，在教學和生活中用地理的眼光發(fā)現(xiàn)問題，讓問題設(shè)計多樣化;最后，將所有值得探討和解決的問題，從概念定義到解決措施分級別呈現(xiàn)，讓問題設(shè)計呈現(xiàn)層次化。例如，探討環(huán)境污染問題時，可從霧霾這種生活中常見的問題出發(fā)認識霧霾是什么，霧霾的構(gòu)成要素是什么，霧霾有什么樣的危害，形成霧霾的原因有哪些，防治霧霾的措施是什么，生活中遇到霧霾天氣要怎么做……以霧霾這個小切口問題思考環(huán)境污染問題，從是什么過渡到怎么做，逐步引導(dǎo)學生進階地解決問題。這樣在解決問題的過程中，教師會逐步培養(yǎng)并完善學生的地理學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1] 李家清，常珊珊.核心素養(yǎng)：深化地理課程改革的新指向[J].地理教育，2015（4）：4-6.

[2] 劉世閔，李志偉.質(zhì)化研究必備工具NVivo10之圖解與應(yīng)用[M].北京：經(jīng)濟日報出版社，2017.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版[S].北京：人民教育出版社，2018.

（作者胡雙梅系江蘇省常州市第二中學地理教師;汪紅艷系江蘇省常州市第二中學地理教師，正高級教師）

責任編輯：孫建輝