基于思維導圖的古詩詞教學實踐活動

當前語文教學中，古詩詞成為教師教學的重點內容和關注熱點，在兒童人格塑造、價值觀形成和想象力培養(yǎng)中，發(fā)揮著不可替代的作用。查閱小學階段有關古詩詞知識的考試內容，筆者發(fā)現(xiàn)，學生的默寫得分率普遍高于理解得分率，可由此推斷出學生對古詩詞的學習處于布盧姆所指的知識、領會、運用等較低淺層次的認知目標，屬于淺層學習。這引發(fā)了筆者進一步的思考：如何在古詩詞的教學中落實分析、綜合、評價等較高層級的思維發(fā)展能力目標，促進學生深度學習呢？英國學者托尼·博贊（Tony Buzan）指出，思維導圖是一種思維訓練的工具，也是一種改變學習方式的利器^[1]。它在人腦放射性思考方式基礎之上，通過色彩搭配、圖文并茂、關鍵詞提取、網狀結構等手段使知識可視化，從而增強記憶、訓練思維能力。

本文借鑒基于知識圖譜的翻轉課堂教學模式^[2]，以所授課六年級41名學生為研究對象，依據(jù)思維導圖理念，借助現(xiàn)代信息技術，在增強互聯(lián)網環(huán)境中教師與學生、學生與學生之間互動交流的基礎上，以優(yōu)化學生的知識內化吸收過程，形成以探究性學習及生成性教學理念為核心的古詩詞教學實踐（如圖1），并在落實知識、領會、運用等淺層學習目標基礎上，進一步落實分析、綜合、評價等較高層級思維發(fā)展能力目標。現(xiàn)以《十五夜望月》為例介紹基于思維導圖的古詩詞教學實踐，引導學生從對詩詞意思的淺層學習過渡到對詩詞內涵、情感體驗等深層理解上。

一、課前：建構基于個體理解的個體初階思維導圖

課前，教師不僅要為學生提供導學單、學習視頻、探究資源，還要為學生提供思維導圖評價量表，通過設計豐富的學習活動，引導學生自主建構，生成初階學習產品，利用教師提供的學習平臺并與教師或同伴交流解決自身學習過程中遇到的問題。在這一階段，教師要對學生的思維導圖完成情況進行分析，基于深入了解的學情調整教學設計，布置進一步預習的任務。學生要根據(jù)教師提出的預習要求（見表1）和提前發(fā)放的學習資料，如微視頻、古詩詞網中有關此詩的介紹，修改完成古詩《十五夜望月》的思維導圖初稿。

學生建構的個體初階思維導圖不盡相同，反映了他們不同的學習特征情況（請掃碼閱讀）。互相查看過程中，學生通過對比、交流，求同存異，不斷提升協(xié)作學習能力。同時，教師要對學生的課前思維導圖進行評價，并對發(fā)現(xiàn)的備課中沒有涉及的知識進行補充。

二、課中：發(fā)展基于群體研討的群體思維導圖

這一階段，主要是學生之間相互交流、協(xié)商、質疑、解惑，是促進學習成果轉化、知識拓展遷移的過程。教師要根據(jù)學生課前預習成果及交流討論情況，設計不斷深入、要求更高的螺旋式上升問題，引導學生在與教師、同伴協(xié)商對話的過程中，對生成的新知或解決問題的策略達成共識。

（一）小組內學生討論、修改與完善作品

學生課前繪制的個體初階思維導圖，要在課堂上進行四人小組的討論、修改，互相補充。在這一活動中，小組學生會有 3～5分鐘的討論時間，賞析各成員的思維導圖，肯定優(yōu)點，提出質疑等。之后，選出小組成員普遍認為比較好、能展現(xiàn)小組成員智慧、具有代表性的思維導圖合力修改。教師在學生小組討論時要加以引導和觀察，選擇比較典型的思維導圖作品讓學生展示講解，并引導其他學生評價，之后匯總學生意見點評，讓學生汲取同學作品優(yōu)點，反思和完善自己的作品。這是一個思維互動的過程。學生要進行批判性思考。這期間，問題解決能力、交流與協(xié)作能力以及創(chuàng)造與革新能力都能得到發(fā)展，較好地落實分析、綜合、評價等較高層級思維發(fā)展能力目標。

例如，針對某小組研討的群體思維導圖，有學生認為這個思維導圖層次比較清晰，在四個固定選項“知作者、明詩意、品寫法、悟詩情”外還添加了“詩拓展”部分，增加了《望月懷遠》《靜夜思》以及其他幾首有關月亮的詩。還有學生指出，《古詩三首》中的三首古詩都與節(jié)日有關，還可以拓展其他節(jié)日的古詩，因為很多同學并不清楚其他傳統(tǒng)節(jié)日。也有學生同意拓展一些有關傳統(tǒng)節(jié)日的詩詞，并希望在“品寫法”部分刪減大段的文字，不然會讓人讀起來比較辛苦，建議多使用關鍵詞。

基于同學提出的修改完善意見，各小組成員根據(jù)這些意見進一步合力修改，不斷完善本小組的思維導圖作品。

（二）派代表展示小組作品，全班學生討論

基于提出的思維導圖作品修改意見，該小組在進一步討論后添加了與傳統(tǒng)節(jié)日相關的九首古詩詞，并把寫作背景調整到“知作者”部分，添加了“小詩人”部分，還把“品寫法”拆分成幾個條目，這就讓思維導圖的層次更為清晰。此時，教師要進一步引導學生針對該小組的修改作品進行班級討論。

生1：該組的思維導圖結構清晰，內容豐富，拓展的有關傳統(tǒng)節(jié)日的古詩詞是我們沒有想到的。對于這個知識點，我也有補充，認為要把每個節(jié)日的日期標出來，因為很多同學容易弄混傳統(tǒng)節(jié)日的具體日期。

生2：“小詩人”部分的題目為“初五夏觀楚江”，可以學習“九月九日憶山東兄弟”，建議用“五月五日觀楚江”更合適。

生3：該組拓展的有關傳統(tǒng)節(jié)日的古詩詞很有必要，但這首詩是有關中秋的，也可作為一個分支去拓展。

生4：“品寫法”中指出，“忽然宕開”指從作者等一群人望月聯(lián)想到天下人望月，又由賞月活動升華到思人懷遠，意境闊大，含蓄不露。這個寫法與老師常說的升華意思差不多，那為什么叫“忽然宕開”呢？

……

在這一階段，教師需要為學生提供適當?shù)耐卣共牧希_到提升高階思維能力之目的。

三、課后：完善基于評價反思的個體高階思維導圖

這是個體和群體知識建構走向完善和成熟的階段。在這一環(huán)節(jié)，教師要根據(jù)學生的學習特點進行個性化輔導，引導學生開展和接受多維度的評價，并根據(jù)教師、同伴的評價反思，完善自己的知識結構，修改個體高階思維導圖，在歸納、總結、完善的過程中達到深度學習的目的。同時，教師也要在這一過程中反思教學活動，優(yōu)化教學設計，實現(xiàn)教學相長。

學習過程中，學生通過學習其他小組同學的個體初級思維導圖、合力修改的群體思維導圖，聽取班級學生對其他同學思維導圖的評價后，不斷完善基于自身評價反思形成的個體高階思維導圖。同時，教師也要比較課前學生繪制的思維導圖與課后的不同部分，分析所學知識對學生認知結構的影響，由此深入了解班級學生學習效果，展開有效的教學反思，優(yōu)化教學計劃，以期取得更好的教學效果。

四、學習效果分析

通過對《十五夜望月》中學生生成的個體初階思維導圖、群體思維導圖和個體高階思維導圖的分析，本文驗證了基于思維導圖的古詩詞深度學習活動有助于促進學生高階思維能力的發(fā)展，實現(xiàn)古詩詞深度學習的目的。

（一）支持古詩詞學習的深度生成

學生繪制個體初階思維導圖的過程中，需要自主完成對詩句、背景、作者等淺層內容的學習，并在此基礎上深入、多角度、全面地理解和分析古詩詞表達的情感與隱喻。如有學生自主學習《十五夜望月》后，從“地白”聯(lián)想到李白的“床前明月光，疑是地上霜”，從“濕桂花”聯(lián)想到白兔、吳剛、嫦娥。同是望月，感秋之意，懷人之情，卻因人不同，從而深刻理解詩人表達的情感。

對教師來說，學生個體初階思維導圖的建構能避免課堂上對淺層知識的低效重復，可為高效的課堂教學提供問題和活動的設計來源。如在傳統(tǒng)教學中，教師通常以“你在課前預習中有什么問題嗎”“有哪些特別的發(fā)現(xiàn)想跟同學分享”等導入課堂教學。基于思維導圖的古詩詞教學中，教師的問題設計重心由淺層理解古詩詞的含義，轉變?yōu)樯钊肜斫夤旁娫~表達的情感及古詩中的意象、典故等。如在《十五夜望月》的教學中，教師設計了這樣的引入問題：××學生在預習中從“知作者”“明詩意”“悟詩情”“品寫法”“詩拓展”“小詩人”等方面繪制了思維導圖，請你認真閱讀并思考自己有什么收獲，有哪些不同的見解，將其補充到空白分支處。這真正體現(xiàn)了培養(yǎng)學生高階思維能力的生成性教學的特點，契合預設的深度學習目標。

（二）促進教學相長

應用思維導圖開展古詩詞教學，一方面能促進學生的“學”，另一方面還能優(yōu)化教師的“教”。它借鑒翻轉課堂的教學思路，通過移動終端、學習平臺與課堂教學深度融合，真正實現(xiàn)師生角色的轉變，延伸課堂教學的時間與空間，實現(xiàn)學生的深度學習，促進學生綜合素質與高階思維能力的發(fā)展。

通過將思維導圖教學與傳統(tǒng)教學活動各方面要素的對比（見表2），可以發(fā)現(xiàn)思維導圖教學在教師角色、學生角色、學習方式、學習效果、學習興趣、學習筆記等方面具有一定的優(yōu)越性。運用思維導圖輔助教學的優(yōu)點在于，將教與學連成一體，教師的教是為了引導學生更好地學，即導學一體、以學為主。學生能夠參與到課堂活動中來，主動探索學習內容，積極建構自己的知識結構，并通過圖文并茂的方式生動、形象地展示思維導圖學習成果，提升學生的課堂參與程度，增強學習積極性，促進達成古詩詞深度學習的目標。

（三）個體高階思維導圖有利于知識結構化和隱性知識可視化

學生課前建構的基于個體理解的個體初階思維導圖以淺層學習為主，課堂上通過教師的引導開展基于問題的小組、班級協(xié)作探究活動，從而對古詩詞表達的情感和外延有了更深的體會和個性化感受，促成課后個體高階思維導圖的不斷完善。

對《十五夜望月》全班個體思維導圖中的知識統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)：學生課前共提出456個知識點，課后增加了43個。如有學生課后增加了12個“傳統(tǒng)節(jié)日”知識點、3 個“同一題材詩”知識點、5個“意象”知識點，展現(xiàn)了該學生對課堂學習進行課后反思的成果。這不僅能夠幫助學生從多維度賞析古詩，還能拓展隱性知識，豐富學生的知識儲備。例如，單元測試中有這樣一道題：“閱讀下列與節(jié)日有關的詩句，再按詩句描述的時間先后重新排序”，從得分情況看，基于思維導圖的教學效果（99.2%）遠遠優(yōu)于傳統(tǒng)教學效果（53.75%），主要是因為在學習中拓展了有關傳統(tǒng)節(jié)日的古詩詞學習。

（四）群體思維導圖完善過程促進學生高階思維能力發(fā)展

如前所述，學生課前繪制基于個體理解的個體初階思維導圖后，小組（班級）在課堂上通過討論修改完善，形成小組（班級）思維導圖。學生通過對比個體初級思維導圖和群體思維導圖，再形成評價反思后的個體高階思維導圖。這一過程有效促進學生創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等高階思維能力的發(fā)展。同時，教師通過查看群體思維導圖，能夠了解學生對古詩詞掌握的廣度和深度，從而高效開展有針對性的教學活動。課后不斷完善的個體高階思維導圖，也為學生的自主學習、教師的教學反思提供了有效支持。

基于思維導圖的古詩詞教學活動主要借鑒翻轉課堂教學思路和生成性教學理念，通過移動終端、學習平臺與教學活動的深度融合構建形成。它更為突出對學習者個體知識的建構、學習生成內容和隱性內容的關注，思維的可視化呈現(xiàn)及群體智慧對個體學習的支持等。在學習過程中，學生個體初階思維導圖的建構及與小組、班級討論和賞析的過程，形成群體思維導圖，增強學生自主學習的積極性，促進生生、師生之間進行有意義的深度交互。群體導圖拓寬、協(xié)作的過程，能夠促進學生個體高階思維導圖的發(fā)展和深化，并促進學生對知識的深入思考和內化，生成個體和群體的創(chuàng)造性知識、經驗、智慧，助力高階學習目標的達成。

基于思維導圖的古詩詞教學在應用中尚存在評價設計問題，如還可設計評價量表進行形成性評價，這須在后續(xù)教學中進一步研究。

參考文獻

[1] 陳資璧，盧慈偉.思維導圖操作書[M].長沙：湖南人民出版社，2012：28.

[2] 崔京菁，馬寧，余勝泉.基于社會認知網絡的翻轉課堂教學模式研究[J].現(xiàn)代教育技術，2016（11）：54-59.

（作者系廣東省深圳市南山區(qū)向南小學教師）

責任編輯：孫建輝