指向深度學習的小學英語閱讀教學實踐

崔靜梅

（江蘇省海安市實驗小學）

閱讀教學是發展學生英語學科素養的重要渠道和載體，目的是讓學生在愉悅的深度參與中獲得主動持續閱讀的能力。從深度學習的角度審視小學英語閱讀教學，就是指在教師的引領下，學生全身心投入以語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等諸要素整合的課程內容和學習活動中，通過優化學習方式獲得發展的有意義的學習過程。

一、深化知識經驗，在對話中解讀文本

深度學習始于學習動機的激發和相關知識經驗的激活。因此，教師在閱讀教學的導入階段，要結合相關主題，在對話中激活已有的知識與經驗，在對話中解讀文本，啟發學生不斷思考，激發閱讀興趣。

以繪本故事Try again,Hen的教學為例，故事主要講述了一只母雞在練習滑板的過程中不斷摔倒，在朋友們的鼓勵之下又不斷爬起來，最后終于學會玩滑板的故事。在閱讀前階段，教師可以基于孩子們已有的知識及文本對話設計如下活動。

（一）基于經驗，導入對話

上課伊始，教師引導學生談論自己喜歡的運動，激活學生的知識儲備，從而為新話題ride a skateboard做好鋪墊。師生對話如下：

T:What is your favourite sport？/What do you like doing？

S:I like swimming．/Playing basketball．/Riding a bike．．．

T:Can you ride a skateboard？（出示滑板）

S:Let me have a try．

T:（根據情境適時拋出句型）Wonderful！/Try again！

（二）基于對話，解讀封面

教師基于學生已有的運動類知識儲備引入繪本主題Try again,Hen之后，師生快速進入繪本，在封面的預測與質疑提問中激發學生的閱讀興趣。師生對話如下：

T:What can you see in the picture？

S1:A pig．

S2:A hen．

S3:A sheep．

S4:A bird．

T:What is the hen doing？

S1:He is riding a skateboard．

T:Can he ride the skateboard well？

S2:I think he can．Because he can stand on the skateboard．The pig and the bird look at him enviously．

S3:I think he can’t．Because he is nervous and in a sweat．

T:Maybe he can,maybe he cannot．Let’s go on reading．

二、深耕閱讀策略，在互動中感悟文本

深度學習需要教師不斷向學生滲透閱讀的策略。閱讀中，教師可以通過設置深層互動，交流完成不同層次的閱讀任務，深耕閱讀策略，提升閱讀技能。

（一）情境閱讀，合作互動

教師要創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，培養學生用英語做事情的能力。讓創設的真實情境貫穿于整個閱讀過程中，學生才能在這種身臨其境的體驗中激活思維與想象，從而讓語言輸出更豐富。

以五年級下冊Unit3 Asking the way中的Story time教學為例，內容主要講述了楊玲想去拜訪蘇海的家卻不認識路，于是向警察問路的故事。為了能讓孩子們在較真實的情境中感受、體驗、學習新知，筆者在課前將教室進行了場景的設置（如圖1）。

圖1

教室中，我們設置了街道、書店等標志性建筑，讓孩子們在相對真實的情境中學習文本，閱讀文本，同時結合自己的真實生活，拓寬了他們的話題思路，從而在師生進一步互動與交流中，讓對話更豐富且有深度。學生的互動對話如下：

S1—Yang Ling,S2—Policeman

S1:Excuse me,can you tell me the way to the bookshop on Moon Street？

S2:OK．Go along this street．．．

S1:Thank you．Is it far from here？

強夯法的核心就是利用重錘的重力自落效應產生的沖擊力夯實地基結構。強夯法與其它軟土地基處理工藝相同，要明確適用環境和標準規范。結合國內外軟土地基處理技術發展概況可知，強夯法的關鍵在于土體顆粒的直徑、土層特性及含水量標準。通常，強夯法不適用于淤泥質較厚的地基結構。從土體結構性質分析，地基土的含水量、顆粒直徑級配標準和空隙率決定了軟土層的強夯效果。不僅如此，軟土層的土質也不容忽視。

S2:No,it’s just about five minutes walk．Where are your parents,little girl？

S1:They are working in the office．Thank you,policeman．Goodbye!

S2:Be careful,if you can’t find there,you can come here and I can help you．

S1:Thank you very much．

在真實情境中，孩子們的交流與互動顯得自然生動，貼近生活。

（二）圖文歸納，探究互動

圖文歸納是以具體場景為依托，強調單詞、句子、段落之間的完美結合。它不僅能幫助學生積累可視詞匯，更能培養學生的發音和詞匯分析技能，促進學生通過探究詞匯和句子的關系來提高用所學語言表達的能力。

在閱讀教學的文本輸出環節，我們可以根據學生的年齡特點，利用圖文生動形象、簡潔明了的特點，厘清人物關系與故事脈絡，使文本解讀更具整體性與層次性，也能讓學生的思維活動由淺入深，讓知識建構走向直觀與形象，培養學生的抽象思維能力。

還是以繪本故事Try again,Hen為例，在教學過程中，我們根據故事的發展情節以及人物間的關系，在探索與互動中構建圖文歸納導圖，然后在故事的復述環節，師生可以根據圖文歸納導圖進行講述，幫助孩子們用自己習得的知識回歸文本，運用文本，同時發揮想象，衍生出更豐富的故事創意表達，從而賦予閱讀教學更新的思維與更新的視角（見圖2）。

圖2

三、深入項目實踐，在交際中遷移文本

項目學習是一種以學生為主體，鏈接真實世界的學習方式，在一段時間內，團隊共同解決一個復雜的問題或完成一頂綜合性任務，學生經歷全過程，通過親身體驗、深刻理解來獲得核心素養發展的一種學習方式。因此，在英語閱讀后階段的語言輸出任務中，教師需要為學生提供在新的語境中使用語言的機會，從而幫助學生運用已有的知識去解決問題，靈活地運用知識，遷移文本，形成深入閱讀思維模式，提升英語學科素養。

以四年級上冊Unit6 At the snack bar的學習為例，在孩子們習得單詞和交際用語What would you like？及其答句I’d like．．．等句型之后，筆者設置了一個Order online的項目實踐活動，讓文本學習從課堂遷移至真實生活，從而讓學習內容更具現實意義。教學過程如下：

Step1師生示范，讓文本走向生活

G:Hello!

W:Hello,this is Happy Fruit Shop．What would you like？

G:I’d like some bananas and a mango．

W:Anything else？

G:No,thank you．

W:Please wait a minute．

Step2小組活動，讓文本走進生活

學生以4～6人為一小組，以文本操練為主要目的，設置網上購物項目小組活動地點，如水果店、玩具店、超市等，從而讓語言的操練走進生活的各個方面，學以致用，培養孩子們的語言運用能力。

Step3評價反饋，讓生活回歸文本

在真實的項目學習交際活動之后，孩子們帶著活動的感受回歸課堂，回歸文本，這時候筆者適時問出：What do you think of Order online？Do you prefer to shop online or in stores？他們紛紛說出自己的想法與理由，同時對本單元的學習也有新的認識，從而激勵孩子更好地學習新知，提升學科素養。

閱讀教學應將文本與學生實際生活有效鏈接，讓學生將自己對于文本的理解思考以及評價融入學習與生活。本次項目小組活動之后，孩子們在課堂上真實反饋、評價自己的活動感受，從而實現語言從有效輸入到真實輸出的過程，培養了學生的理性思維以及綜合運用語言能力。

四、深挖隱性要素，在探究中拓展文本

深度的英語課堂強調將兒童引向更高、更寬的領域。因此，我們在課堂教學中要引領學生不斷挖掘文本中的隱性要素，多元解讀文本，使語言學習與意義探究相結合，進一步培養學生的思維品質。

（一）聚焦文本留白，培養創造性思維

教師可以適時抓住教材中的圖片文本，引導學生根據這些圖片中所隱含的留白要素合情合理地進行創造與拓展，在對話與交流中進行有效補白，從而深化對文本的理解。

以三年級上冊Unit3 My friends中的Cartoon time板塊的教學為例。

文本中講述了放學后，Bobby遇見了自己的妹妹Tina，于是便向Sam介紹自己的妹妹，結果卻把妹妹嚇跑了（見圖3、圖4）。

圖3

圖4

在師生共讀故事之后，緊扣圖片上心驚膽戰的Tina以及不知所措的Sam進行追問：What can Bobby do？If you are Bobby,what will you do？要求學生在本單元Story time的基礎上，聯系生活經驗，展開想象并嘗試回答問題，教師要進行積極引導與提示。在此基礎上，教師可以組織孩子們進行分組交流與嘗試表演一段加入補白后的完整故事，使學生在相對完整真實的情境中理解和使用語言，既讓他們帶著想象走進生活，在思考想象中建構新的故事結尾，鍛煉英語口語交際能力，又發展了學生用英語進行思維與創新的能力。

（二）打造“第三空間”，探索廣闊的思維空間

“第三空間”“獨立于知識和社會以外”，在這一空間里，教師帶領兒童去創造，而兒童的“最偉大之處”就是他們的可能性，可能性蘊含著創造的潛能。

以三年級上冊Unit4 Cartoon time的教學為例，故事主要講述Bobby,Sam和Tadpole分別向朋友介紹自己的爸爸或媽媽，故事的趣味點在于Sam的爸爸在看到Bobby和他的媽媽時的眼神與動作（見圖5）。

在故事的拓展表演部分，筆者將課堂延伸到了課外，孩子們自主選擇合作小組成員。他們可以自由地將自己的“小組課堂”搬至教室走廊上、操場一角、樓梯轉角、閱讀室、花園一角等，孩子們在這個獨立于“教室與課堂”的空間里，充分釋放自己的才能與天賦，將知識與才藝的可能性發揮到極致，就連平時在課堂上回答問題支支吾吾的一個孩子，都能將Bobby’s father的語言與形象在“第三空間”內表演得惟妙惟肖。

給學生一個屬于自己的“第三空間”，挖掘他們身上的潛力，我們一定會為學生的未來創造更多可能。