教師內卷現象的理性思考

高瞻

（聊城大學教育科學學院，山東聊城，252000）

格爾茨（Clifford Geertz）1963 年首次把“內卷”這一概念運用于農業經濟并進行了相關的理論研究，指出“內卷”即在土地面積有限的情況下，雖然逐步增長的勞動力源源不斷地進入農業生產中，但是生產效率卻沒有因此而提高。“內卷”的這一理論概念首次被正式應用于實踐是來自美國的人類學家戈登威澤（Alexander Goldenweiser），他將此概念用以描述“一類文化模式即當達到了某種最終的形態以后，既沒有辦法穩定下來也沒有辦法使自己轉變到新的形態，取而代并之的是不斷地在內部變得更加復雜。”[1]之后黃宗智先生將“內卷”引入中國，同樣運用于農業生產之中。將內卷理論嵌入教育研究始于藍希瑜等對贛南畬族傳統教育頹變的分析，即“民國時畬族教育已出現了趕超漢族之勢，然而上世紀末畬族教育發展卻突現頹變，日益內卷化”[2]。此后內卷便廣泛應用于教育領域，并集中于流動兒童教育、職業教育、民族教育、高等教育和教師專業發展五個方面。

內卷泛指任何過度競爭的社會現象，并且這種過度競爭導致事物在發展到一定階段的時候停滯不前或者無法升級到更高一層的狀態。由此可見，內卷的突出特征主要表現為：事物過度競爭，競爭的后果導致量的增長卻沒有實現質的提升，是低水平的循環卻沒有實質性的發展，是舊體系的固步自封而沒有新事物的蓬勃發展。而教師內卷現象指教師過度競爭而引發的一系列消極現象，教師發展面臨著諸多困境，教師工作量不斷增加，但是并沒有使得教師專業實現質的飛躍，重復低水平的循環卻難以獲得實質性的突破，從而使教師陷入內卷現象之中。

一、教師內卷現象的表現樣態

教師作為立教之本、興教之源，指涉教育事業的整體形態。研判教師內卷現象的表現樣態，以便精準把握教師內卷現象的病癥及成因，進而尋求應對教師內卷現象的有效策略。

1.職稱評聘競爭激烈，教師發展急功近利

教師職稱制度是關系我國教師切身利益的關鍵制度，是激發教師精神動力、調動教師積極性、促進教師專業發展、關乎教師隊伍高質量發展的基礎性制度。教師的職稱與教師的專業水平和生活質量息息相關。此外，教師職稱制度也是評判教師能力的一個重要尺度，會增加教師的工作榮譽感，提升教師的工作自信心，強化教師的工作熱情，增強教師的主人翁意識。因此，教師的職稱制度不僅僅是一個物質獎勵的措施，更多的是起到一種精神激勵的作用。

職稱制度設立的初衷是為提高教師工作的積極性，鼓勵教師促進專業發展，但在實施的過程中，由于職稱評聘名額有限，有限的資源供給與強烈的需求形成巨大的矛盾，眾多教師為了爭奪名額“各顯身手”，逐漸形成了一種不當的競爭趨勢，參與職稱評比的教師想方設法來提高自己的競爭資本，例如加快教學進度、過分關注學生成績等，使得教師原本的工作量大幅增加，無形之中加重了教師的負擔。教師職稱評聘的本質逐漸被異化為“學銜稱號”，教師為了爭奪所謂的稱號，扭曲了競爭的初衷，不當競爭與暗箱操作，在教師群體中逐漸出現了兩種現象：一部分教師為了職稱晉升明爭暗斗，處于一種疲憊競爭的狀態之中，而教學質量卻沒有得到提升，不斷內卷，教書育人的職場變為爭名奪利的名利場；而一部分教師則感知晉升無望，選擇躺平，兩者均偏離了教育教學的初衷。

2.教學投入不斷增加，教學質量難以提升

“教師教學投入，是教師在教育教學活動中所投入的時間、精力和情感的總和。”[3]首先，教師的教學投入是很難進行計量的，教師除去在正常工作日投入的時間之外，有些工作還需要在下班之后繼續完成，教師的工作時間并沒有清晰的分界線，教師的負擔不斷加重，身心十分疲憊，在這種情況下，教師專業發展相對受阻，教學質量難以得到顯著的提升。其次，教師的教學工作需要投入十足的精力，日常工作例如備課、課堂教學，批改作業等都需要投入大量的精力，除此之外，教師還要應付許多與教育教學無關的工作。教師在教學活動中投入了大量的精力，但是投入的時間精力和情感與產出的結果往往不成正比，令人失望。許多教師表示，各種繁重的任務使得教師產生厭倦心理和應付思想，教學教育工作受到了很大的影響。最后，教師在教學中的情感投入有利于提高教師的職業熱情與職業使命感。只有在教學活動中投入更多情感的教師，才有可能成為一位具有職業理想、高尚道德情操、富有仁愛之心的好教師，才能產生更多的教學動力與熱情，促進教師專業的發展，進而提高教學質量。但是陷入內卷現象的教師的情感逐漸荒漠化，原本的教育熱情和工作理想逐漸消散，教師情感逐漸枯竭，教學效能逐漸降低，最終導致教育投入不斷增長，教學質量卻難以提升。

3.負面情感日益凸顯，教師內生動力不足

相較于其他行業來說，教師工作的延續性、復雜性等決定了其會成為一種高情感消耗的職業。教師工作的延續性表現在教師工作沒有嚴格的交接班時間，教師要不斷地了解學生的學習狀況，及時了解教育教學的成果、獲取教育教學的反饋，以期為迎接新一輪教育教學活動做充足準備。教師工作的復雜性表現在教師工作的目的是培養德智體美勞全面發展的人，教師的工作任務具有多樣性，教師勞動對象具有差異性等，此外教師還要承擔沉重的社會期待與輿論壓力，承受著無法想象的精神與身體的雙重壓力，隨之會出現各種各樣的的負面情感，例如憤怒、抑郁、失落、焦慮等。

當教師無法宣泄自己的負面情感時，工作就會受到影響，教師長期處于低沉的情緒中，身心都處于極度疲勞的狀態，對工作中一切人和事都失去了信心與熱情。教師的身心無法得到舒展，應付思想在教師的頭腦和行為中逐漸表露出來，內生性動力不足。“教師內生性動力是指教師在教育教學過程中產生的以不斷提升自我、追求高質量教育教學目標的主動愿望。”[4]教師的內生性動力主要體現在教師崇高的職業情懷、強烈的社會責任感和積極對待教育教學工作的態度，一般會成為教師的精神追求，升華為教師職業道德的信念、激勵教師不斷提升自我并付諸教育教學實踐。當教師出現了焦慮、羞愧、委屈、憤怒等負面情緒時，會直接影響教師的工作熱情，產生消極應付的工作態度，隨之而來的內生性發展的動力就會相對匱乏。

教師的負面情感日益凸顯，內生性發展動力不足，這種負面情感在教育生涯中具有破壞性的力量，在教師的教育教學過程中，日益表現為敷衍了事的消極態度，應付思想滋生蔓延。教師長期被消極情緒包圍，使得教師隨時隨地表現出倦怠的狀態，情緒低迷，教師發展面臨困境，逐漸走向教育教學程序化、虛無主義的道路，難以獲得突破性的發展，專業發展陷入內卷。

4.教師職業依賴顯著，教育實踐意義衰減

在許多教師的觀念中，教師的工作特性之一就是重復性，教師的教學就是把前人已有的研究成果傳授給學生，書本上的間接經驗傳授給一代又一代的學生，教學在很大程度上就是重復已有的活動。持有此種觀點的教師，職業個性與職業創新會被禁錮于程序化、規則化的路徑依賴之中，故缺乏理性的思考，缺乏主體性的自覺。很多教師在教學過程中，往往重復機械式的勞動，甘愿充當沒有生命沒有情感的機器，失去教學個性的教師倦于反思與創新，重復于職業依賴的路徑，最終在內卷現象的樣態中迷失自我、喪失自我。

教育實踐是教師實現職業價值以及體現個體生命價值的現實基礎，當教師的“職業依賴”病癥愈發顯著時，那么，教師的教育實踐也會逐漸失去意義，教師個體的職業價值乃至生命價值也將無法實現。然而，在教育實踐中，許多教師總是習慣于機械式的重復、教條化地模仿、僵化式地遵守標準、忠實性地執行，并且一味地追求標準答案以及教學任務的完成，癡迷于固定的教學程序。當教師囿于簡單式、重復式的教育實踐時，教師的職業熱情與生命激情逐漸在“工業化的流水線”中消逝殆盡，教師難以在教育實踐中實現自己的職業價值與生命意義。

二、教師內卷現象的成因分析

那么，教師為何會陷入內卷漩渦之中呢？不僅僅是因為自身的原因，也受到了外部環境的影響。從教師自身來看，教師身份認同危機逐漸顯現，自我意識逐漸迷失，難以獲得成就感，難以理解自我存在的意義；從教師外部環境來看，科層制的管理制度使教師主體存在與踐行失去了意義與價值；規約性的教師文化導致在教師群體中普遍出現一種“失意”的精神狀態。

1.身份認同危機顯現，自我意識逐漸迷失

“身份認同主要是指：人們對‘我是誰’‘我何以屬于某個群體’‘我將要成為誰’等問題的理解與確認，它是以教師自我為軸心展開的，是對自我身份不斷確認與建構的過程。”[5]教師的身份認同就是教師主動尋求自我歸屬，尋求自我價值與自我意義的一種主體性省思與心靈式追問。而教師的身份認同危機就是對這種省思與追問的喪失、對自我存在的價值和意義的否定。教師陷入內卷現象的危機中更多的是對教師個體生命表現的漠視、對教師個體自我建構的淡化。如果教師不能夠對自我歸屬有著清晰的認識，往往會產生消極的情感，不能體會到自己職業生涯的意義和價值，難以從工作中獲得成就感，難以理解自我存在的意義，繼而把自我的職業賦予工具性的意義。

（1）在日漸忙碌中迷失自我，對“我是誰”定位不準

教師在自己的職業生涯中一切近乎是狂熱的投入到工作中，但是卻缺少內涵式的發展，量的投入卻沒有帶來質的提升，教師在職業活動中不禁對自我的價值和意義產生疑惑，進而對從事教師的動機以及能否勝任教師這個角色產生懷疑。

（2）教師對自己“為何以及如何歸屬于教師這個群體”產生疑惑

教師在迷失自我之后，強制融入教師群體而逐漸喪失自我的判斷力，造成方向感的偏離。許多教師認為內卷距離自己很遠，但是大部分教師卻是陷入內卷而不自知，隱形競爭的硝煙逐漸在教師隊伍中彌漫，一些教師開始迷惑性的競爭，為了強制自己融入教師群體而盲目跟風，喪失了對自我的判斷和思考，不知道“我在哪里”“我為何要參與競爭”，從而陷入了一種無所依的困境。

（3）教師會產生“我將要成為誰”的困惑

由于許多教師對自我身份認同沒有明確的定位，教師主體的生命價值無法得到彰顯，無法凸顯真實的教師自我，最終喪失自我，在理想和目的地之間徒勞地追尋。許多教師將會產生這樣的生存困境：前路漫漫，不知道自己的出路在哪里，眼前的困境，猶如前有懸崖，后有追兵，不知從何下手，對未來也沒有精準的職業規劃。

教師對自我身份認同危機的重新審視是教師開始對自身進行主體性存在的省思與心靈式的追問，這種省思與追問以一種積極向上的方式促進了教師思考個體自身及職業的意義與價值。只有教師對自我的身份認同有積極的認識，才能夠挖掘自我存在的價值，從而才能避免被內卷。

2.制度定型制約發展，主體踐行缺乏意義

教師不自知地陷入內卷的泥淖之中，感受到了巨大的職業壓力，這些壓力常常導致教師身心俱疲，負面情感日益顯現，不斷增加的教學投入卻沒有得到應有的教學質量的提升，工作熱情逐漸消散、教學實踐失去意義。教師陷入內卷與教師的存在空間被解構、主體的踐行空間被束縛密切相關。

（1）教師的存在空間被解構

教師的存在空間是學校科層制度所賦予的，學校作為教師生存及工作的主要環境，主要采用科層制制度來維持有序運行。科層制制度采取法理性、純粹式的管理方式從而形成系統的組織結構，其主要的特征就是在科層組織內部形成了嚴格的等級關系，可以最大限度保證制度的運行效率，但是這種對權力的尊重、程序的限定、等級的維護必然會形成僵化的環境氛圍。學校作為一個正式的科層組織，必然也會受到科層制制度的消極影響，例如，維布倫使用“訓練有素的無能”、杜威使用“職業性精神變態”、沃諾特使用“職業性畸形”來界定科層組織對組織內部個體產生的消極影響[6]。學校采用僵化式的科層制制度，使得教師的積極性受到極大的限制，教師個體的生存狀況、職業晉升、專業自覺等均會表現出對學校科層制的依賴、從而缺失主體性的自覺。

（2）教師的主體踐行空間被束縛

第一，標準化的規章制度通過對教師的職責范圍進行了合法的細分，實際上對教師主體踐行的自主性進行了嚴格的規約；第二，學校目標對教學任務的分解，使得教師個體并不能完整地參與“教書育人”的全過程；最后，對教師個體任務的完成程序和完成標準進行了標準的設計，就意味著對教師個體的行動進行了設計。科層制的教師管理制度極大地限制了教師主體踐行的權力，磨滅了教師主體踐行的自信，壓縮了教師主體踐行的生存空間，久而久之，教師在單向的“命令—服從”關系中變成了單向的人，逐漸迷失了自我，變成了沒有感情的工作機器。

學校的環境即科層制的管理制度與僵化嚴格的規章制度造成了教師的存在空間解構與主體踐行受到束縛的局面，繼而教師主體存在與踐行失去了意義與價值，教師嚴格按照等級化規定的標準亦步亦趨地進行教育工作，又怎會迸發創新的火苗呢？教師不能把握自己的教育工作，便會對教師主體存在的意義與價值產生懷疑，教師的工作熱情急劇消散，教師自覺性逐漸迷失，主體踐行逐漸失去意義。

3.教師文化畸形規束，教育理念漸行漸遠

“教師文化是學校文化中的一個分支，是教師在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為。”[7]教師文化對于教師的職業價值理念、教師的職業精神狀態、教師的職業活動體驗等都具有深刻的影響。

在當今學校中，形成了這樣一種教師文化：管理者采取強制性、規約式的管理模式，注重對教師紀律的約束，忽視教師自主空間的創造；注重對教師工作表現進行數字化的評定，忽視對教師發展的方向性引領；這種預設性的管理模式通過為教師設置固定的軌道逐漸使教師走向了機械性的勞作，在教師群體中形成了一種遵守服從、工具性的教師文化氛圍，而身處其中的教師深受這種教師文化的荼毒。

（1）機械式的教師文化下教師重復教學

教師處于一種標準化的規束之中，工具性的、工業生產式的教師文化會使得教師難以感受到充分的自主權，當教師長期處在約束性的教師文化氛圍中時，教師就會因失去方向感而感到迷惘，教師的內在動力和自覺投入無法被充分調動，機械地進行重復性的教學工作，最終使得教書育人這一靈活的創造性活動淪為標準式的工作流程。

（2）競爭式的教師文化下教師盲目攀比

學校通過對教師評優與獎懲的評價管理方式，在教師隊伍中形成了一種功利性競爭的價值觀念，進而營造了一種病態競爭的教師文化。這種教師文化通過過分糾纏于數字、獎勵、評分等量化的層面，這種看似客觀的考核標準無限放大了爭強好勝的人性弱點，讓教師無止境地沉迷于教育管理者制定的游戲規則之中，而忽視了以教師自身發展為旨歸的教育精神。這種以算計為伎倆的競爭讓教師成為了盲目攀比的“提線木偶”，沉浸于這種晉升游戲而逐漸失去了教師精神世界的豐盈、失去了主體的有意義的思考、失去自我，逐漸忘記從事教書育人的初心，忘記了以人為本的教育理念。

制度設計的初衷并不是為了強制性的壓制與標準化的規約，其本意在于促進教師的專業發展，激發教師的教學靈感，釋放教師的自由天性，因此，我們應當避免教師陷入毫無自由可言的制度化的牢籠之中，建立一種前瞻與促進的管理模式。“前瞻與促進的管理模式注重培養民主、自由、自主、進取的學校教師文化特征。”[8]良好的教師文化會對教師的價值理念與實踐行為產生深遠的影響，反之，壓抑的教師文化則會加速教師精神的枯竭，導致教師出現一種“失意”的精神狀態，當教師出現了“失意”的精神態度和消極的職業情緒時，教師定格于舊有的習俗狀態而無法升華為新形態或更高的狀態，重復“老路”以致處于一種自我固化而無創新的狀態，教師內卷現象則不可避免的就會發生。

三、教師內卷現象的應對建議

1.重構教師身份認同，回歸主體存在反思

應對教師內卷現象的發生，首先應當對教師進行主體性省思和心靈式追問，從本體論意義上來探究教師身份認同的建構問題，回歸教師作為一個能動的主體來進行存在性的反思，促進教師的自我意識覺醒，強調教師的自我的身份認同，是對長期以來處于被邊緣化、被控制的狀態的教師主體性的一種反思。

（1）傾聽與表達

當前的教師自我發展，教師由于被規束而常常處于一種失語的狀態，從而經常性地“遺忘”或“忽略”自我，將“外界賦予的我”錯認為是“本我”，將外界賦予教師的聲音代替教師的聲音，教師無法自在的表達自我，教師的主體性意義逐漸迷失。教師在尋求自我認同的過程中，首先應當傾聽內部的聲音，激發自我表達的意愿，喚醒其表達話語的主體意識。教師必須意識到自己是具有獨立意識的主體，是能夠自如表達話語的有思想的主體，只有能夠傾聽自我，表達自我，才能真正的把握主體存在的意義與價值。其次就是提高教師的話語影響力，充分肯定教師聲音的價值與意義，傾聽教師的聲音，采納教師的意見，與教師進行積極地溝通交流，與教師建立一種平等對話的關系，并且對教師表達的話語給予高度的肯定與鼓勵。這兩個層次遵從由內而外的邏輯，促使教師的主體性意義在發聲中不斷得到澄清、顯現和創生，是植根于人的心靈的，是表達自我，展示個性，重塑主體存在意義的必然選擇。

（2）反思與自覺

教師自我反思是重構教師身份認同的有效運行機制，自我反思將直接決定教師將會成為一個什么樣的人，將來會過一種什么樣的生活，促進教師的自我發展。一方面，教師應當對本體論的問題進行反思，教師對“我是誰”“我將會成為什么樣的人”這樣的問題進行本體性的思考，會觸及教師的心靈深處，會促使教師實現生命與教育教學的互融。因此，教師總是需要不斷地強化自我反思的意識和概念，對教師的主體意義進行心靈式的追問。另一方面，教師也應當進行技術層面的反思，例如教師對自己的“如何提升教學”“如何促進教師專業”等進行反思與追問。例如教師可以在日常的教育教學活動中，通過記錄自己的教育教學實踐細節進行反思，穿越細節，梳理邏輯。

教師的反思活動并不是一次性的，應當成為教師的工作日常，成為教師無意識的自覺性的活動，促使反思常態化，反思自覺化，使教師的教育生活變為一種反思性的生活。

（3）個性與智慧

教師在教育工作中逐漸形成的教育個性，有助于教師在外部的禁錮之中突出重圍，成為獨一無二的個體，促進教育智慧的生成與發展。陷入內卷的教師往往習慣沿襲既定的傳統而缺乏與時俱進的創新，教師個性缺失成為一種常態，教師習慣于按照某種既定的程序和法則復刻自己每日的教育教學活動，使現有狀態無法打破而造成惡性循環，固化于舊有的習慣和習俗，看不到個性，看不到個體作為主體的鮮活的生命力。

教師教育個性的塑造首先建立在作為獨立個體的基礎之上，即教師是否意識到自我的主體存在的意義，是否能夠反思自我的主體存在價值，是否能夠從促進教師主體性回歸的高度關注教師的職業價值與本體價值，而不是以外在的權威來規約教師的行為。此外，應當為歸還教師的自主權構建良好的生長空間，促進教師自主意識的覺醒，釋放教師的教學個性。

2.完善教師評價體系，激發教師發展動力

教師評價的功能主要有以下兩個方面：一是對教師的工作給予肯定或者否定，從而對教師進行獎懲或崗位評聘；二是發揮教師評價的發展功能，發揮評價的激勵督導作用。目前教師評價的考核只是為了達成功利性目的的一種技術性的考核，主要體現唯技術理性主義。相反，以發展為旨向的教師評價體系則是基于“綠色發展”的評價理念、定性與量化相結合的評價操作方式，注重對教師的主體性、創新性、獨特性的評價，增強教師的職業認同度與職業幸福感，從而緩解教師的職業倦怠。

（1）促進教師主體評價

確立教師在評價體系中的主體地位，促進教師的主體性回歸。建立“教師參與型”的教師評價體系，促進教師個性發展、個性獨立，富有創造性，激發教師主人翁意識，讓教師成為評價體系的主動者、參與者，而不是成為評價體系的被評者。

（2）樹立綠色評價理念

樹立“綠色理念”的教師評價觀念，從根本上轉變教師評價的價值觀念。“基于綠色理念的教師評價體系倡導創新性和先進性的教育實踐觀、體現以人為本的教育價值觀、凸顯可持續的教育發展觀。”[9]基于“綠色理念”的教師評價以教師的成長為出發點，注重對教師的人文關懷；倡導對教師的創新性評價，注重教師的創新與發展；立足教師未來發展需求，不僅僅關注教師近期功利性的需要，更要促進教師的長遠發展。

（3）實施多元評價方式

破除“五唯”式的量化評價手段。“五唯”式的量化評價方式過分地糾纏于數字的量化形式，全然忽略以人的成長為旨歸的評價精神，教師怠倦化的生存方式不斷滋生，又如何能夠逃脫被內卷化的命運呢？所以應當全面優化教師的評價手段，不能只考察可量化的指標，不能精確量化的指標也要進行考核，將量化和定性的評價指標相結合，并且根據教師的獨特性設置獨特的量化或定性的評價方式。

3.轉變學校管理理念，保留教師發展空間

避免教師陷入內卷現象的泥淖，不僅需要教師個體自身的努力，還需要學校為教師創造生長與發展的空間。

（1）引導與管理相結合

樹立以教師為本的管理理念，轉變對教師的管理方式，給教師的自主發展予足夠的空間，形成有序與自由并存的管理理念。有序且自由的民主式管理思想可以從中國古代道家的思想中汲取靈感，以柔克剛，無為而有為，在遵循客觀規律的基礎上，遵循個人的獨特性，有所為有所不為。科層制的管理制度與僵化嚴格的管理規章制度規束了教師的存在空間與教師的主體踐行，教師經常性地不能為或不敢為，逐步邁入了規定的生活軌道，教育的創造性與靈動性泯滅于制度化的牢籠之中。為了避免教師主體存在與踐行失去意義，教育管理者應當轉變管理的思想理念，科學的平衡有為與無為的辯證關系，合理的處理柔性引導與剛性管理的節點。

（2）民主與互惠相統一

學校的管理制度應當為教師保留一定的生長空間，營造民主、自由、積極主動的氛圍，削減科層化、標準化、制度化的影響，傾向于民主化互惠性的管理建設。民主化互惠性的管理建設不同于專制化操縱性的管理，專制化操縱性的管理簡單粗暴地干涉教師個體的自主空間，其以完成目標為旨向，對教師重在機械化的操持，教師的教學智慧與教育使命感逐漸淡化，職業倦怠伴隨而來。而民主化互惠性的管理理念重在為教師創設促進教師個體發展的自主環境，其以孕育教師主體性為旨向，對教師重在人文關懷，促進管理中以人為本價值觀念的重塑。因此，對于教師這樣的知識群體來說，民主性的生長空間比操縱壓制性的空間有利于教師的生長發展，避免過多的嚴格的規范與細節的要求，避免教師工具化、技能化。

（3）文化與自覺相促進

教師隊伍健康積極的發展應是學校管理與教師文化相結合，將教師作為發展的主體，激發教師文化自覺，促進教師文化氛圍的建設，只有這樣，教師才能免于陷入內卷現象的漩渦之中，教師隊伍才能得到高質量發展。教師文化作為學校文化的核心部分，對教師群體的價值觀念與行為模式產生重要的影響，壓抑的教師文化會在教師群體中滋生各種消極情緒，因此營造積極的教師文化是消解教師內卷現象的有效路徑。