深度學習視域下初中名著導讀教學策略的優化

錢宇澤 孔云

（浙江海洋大學師范學院，浙江舟山，316022）

統編版初中語文教材在每一冊中都有一至兩處名著導讀環節設置，可見教材編著者對名著閱讀的關注。何為名著？倪文錦教授認為，名著是指一種反映時代精神、值得反復閱讀、能夠經歷時光洗禮而經久不衰并給人帶來啟發的作品[1]。導讀是指教師因勢利導、循循善誘地引導學生進行自主閱讀。那么名著導讀就是教師以經典名著篇目為教學內容引導學生自主閱讀、感悟深思的教學活動。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》針對初中第四學段的閱讀與鑒賞板塊指出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，建構閱讀整本書的閱讀經驗。”[2]閱讀經典名著，可以幫助青少年豐富精神世界，提升核心素養。那么如何上好名著導讀課，靈活開展多樣化的閱讀活動，培養學生廣而深的深度閱讀能力，是當前名著導讀課的改革趨勢。

一、名著導讀課堂教學之困境

梳理相關文獻，縱觀國內初中名著導讀課堂教學的現狀，發現學生閱讀的碎片化現象十分顯著，學生的閱讀量少導致教師的教學無從下手。學生僅僅依靠課堂內的導讀部分代替整本書閱讀，長此以往便無法收獲閱讀名著的有益成效。因此，教師進行教學課內導讀、配合學生課外自主閱讀，是解決名著導讀課堂困境的一劑良方。

1.教之困境

（1）教學內容的應試化

在教學內容上大部分教師應試傾向比較嚴重，只對考試考點進行講解，應試教育的弊端暴露無遺，這對初中名著導讀教學產生了一定的消極影響，間接導致了學生只是機械地記憶考點，而并非通過深入他們的心靈使他們熱愛閱讀名著。一些教師多是通過考前重點講練“名著導讀”中相關內容代替過程性閱讀指導，以應對考試可能出現的知識點[3]。

（2）教學方法的簡單化

教師的教學方法單一老套，教學過程中以知識點講授為主，忽視培養學生的閱讀思維能力，同時教師在授課時多進行文本解讀和主旨分析，少進行閱讀方法的指導。在統編版初中語文教材的名著導讀單元中有許多介紹閱讀方法的知識，教師可以對學生的閱讀方法進行詳細指導。比如閱讀《西游記》時可以選擇精讀與略讀的方法，閱讀《駱駝祥子》時采用圈點與批注的方法，等等。

（3）教學評價的單一化

在教學評價中大多數教師只會讓學生通過寫讀后感來得到教學效果的反饋，這種終結性的教學評價過于單一，難以使教師關注到學生閱讀習慣、閱讀興趣以及分析問題、解決問題能力的培養。在此種評價模式下的名著導讀課堂，教師與學生都索然無味，久而久之教師與學生都會失去名著導讀教與學的樂趣。

2.學之困境

（1）閱讀內容的淺層化

由于名著的閱讀量之大，初中學生讀起來晦澀難懂且須要花費大量的時間，導致許多學生沒有閱讀名著的興趣。隨著互聯網閱讀的興起，許多學生都將自己的注意力轉移到電子版的碎片化閱讀上，初中學生在碎片化學習習慣的影響下，對名著進行零散性的閱讀學習，打開名著后，尋找自己喜愛的片段進行閱讀，沒有對名著進行系統、全面的閱讀思考，給初中學生文化素養形成造成影響[4]。這樣的淺層化閱讀難以對學生的高階思維、批判遷移能力產生積極的影響，久而久之，學生就對那些文化底蘊深厚的經典名著失去興趣。

（2）閱讀時間的碎片化

課業負擔的壓力幾乎使得學生們沒有多余的時間使自己沉下心來閱讀名著，即便是當前在“雙減”政策下學校給予了學生較多的自主學習時間，但由于閱讀教學的實施不力，成效的不易見性，學生斷斷續續的名著閱讀更是無法保證閱讀的質量。此外，學生在課外缺少了教師的監督與管理，容易造成他們缺乏合理的閱讀規劃，不利于養成良好的閱讀習慣。

二、指向深度學習的名著導讀教學設計

黎加厚教授從布魯姆的教育目標分類學出發闡述了深度學習的概念，他指出：“深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”[5]郭華教授也認為，深度學習是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程，并具有批判理解、有機整合、建構反思與遷移應用的特征[6]。所以，名著導讀教學可以基于深度學習理念，在教師的有機引導下，圍繞著名著中的某些學習主題展開項目化學習，借助具有挑戰性的問題激活深層動機，進而圍繞問題展開切身體驗和高階思維，逐漸達成深度理解和實踐創生[7]。

教師要想學生在名著導讀教學中深度學習，那么進行深度學習的前端分析必不可少，即教師深度理解教材。李松林教授提出了深度理解教材的基本操作框架——“一心兩徑”，“一心”即學科的方法與思想，“兩徑”即知識的來源與去向和知識的節點與網絡，知識的來源與去向包括知識的產生與來源和知識的作用與價值，知識的節點與網絡包括事物的本質與規律和知識的關系與結構。筆者以七年級下冊名著導讀《駱駝祥子》為例，繪制如下表格（見表1）。

表1 《駱駝祥子》深度學習前端分析表

三、多角度優化名著導讀教學的路徑

1.融合多種方法，提升閱讀效率

學生在自讀環節會對名著內容有大致的了解，同時也會進入閱讀的誤區并產生一些困惑。教師應充分利用課堂時間，點撥名著的精彩亮點，對學生的閱讀方法進行指導。

統編教材對名著閱讀讀什么和怎么讀都有詳細的說明，以八年級為例（見表2）。

表2 八年級名著閱讀歸納總結表

續表2

統編教材在閱讀指導上非常具體和系統，所列出的專題可操作性很強，符合學生的認知水平，也能夠集中體現名著的藝術精髓。結合教材所給出的指導角度，教師可以在課堂上個性化地設計課堂活動。

（1）以點帶面，撬動整本閱讀

閱讀不是漫無目的的，名著閱讀的課堂教學也不能天馬行空，需要得到教師的支持和引導。統編教材所選名著大部分以主題型文本為主，在閱讀時，可以選擇一個支點，從而打開整本書的閱讀。

比如《紅星照耀中國》，可抓住它作為紀實作品的特征，以“真實”為支點，由淺入深，一步步引導學生閱讀。其觀察與采訪基于真實的角度，對讀者產生了巨大的沖擊力，呈現了革命的本真狀態。就是這樣普普通通的“真實”，無不在字里行間流淌。學生可通過閱讀選段、查閱資料、小組合作等手段去探尋“真實”。《紅星照耀中國》充分體現了紀實性與文學性的融合，學生在此基礎上能夠真正明白這部紅色經典所體現的文化自信。

（2）比較閱讀，由淺入深

比較閱讀是選取兩段語言風格或不同特色的描寫段落讓學生在比較中分析異同，這樣的閱讀活動有利于學生整合思維。通過群文比較閱讀語文教材中的經典名著，可以將學生的“體驗式閱讀”進化為“審辨式”閱讀。《昆蟲記》是科普類名著，但它是“科學遇上文學”的典范。教師教學時可以通過比較的方式感受其語言不同。

①身體輕盈，淡綠的體色，長長的翅膀像紗羅一樣。沒有張開像剪刀一樣的兇狠的大顎，小嘴尖尖。前足腿節像個扁平的梭子，內側有兩行鋼鋸。

——《昆蟲記·螳螂獵食》

②胸部具翅兩對、足三對；前胸細長，前足粗大呈鐮狀，具股節和脛節有倒鉤狀刺，用以捕捉害蟲。

——《辭海·螳螂》[8]

通過比較分析①和②的語言，學生對昆蟲記細致生動的語言有了比較深刻的認識和理解，不再流于浮淺和概念化。

2.創設問題情境，推進項目化學習

（1）設計高質量問題情境

深度學習的基本范式是問題解決式學習，課題化學習與項目式學習是其兩種操作模式。而不論是課題化學習還是項目式學習都需要設計高質量的問題情境來激活學生的深層動機與目的，才能在名著導讀教學中有效地引導學生展開切身體驗與高階思維，從而促進深度理解與實踐創生。在長篇小說的主題教學中，知識學習的廣度指向主體探究的發散性思維、創造性思維，對于培養學生的語文學科素養、提升學生的思維水平是極為有利的；知識的深度指向聚合性思維，對于學生完成知識結構的建構很有意義；知識的關聯度指向思辨性解讀，這對于學生建構批判性閱讀大有裨益[9]。所以，高質量的問題情境是深度學習設計的關鍵前提。

從理論上講，有利于學生在名著閱讀中促進深度學習的問題情境必須具備四個條件：一是有效地溝通知識與事物之間的聯系；二是有效地溝通知識與知識之間的聯系；三是有效地溝通知識與行動之間的聯系；四是有效地溝通知識與自我之間的聯系。基于此，教師需提前深度分析教材里的概念群、學生心靈的觸發點以及教材知識的情境性來設計出精妙、靈活的綜合問題情境。李松林教授基于教師的實踐經驗提出了“1+X”的高質量問題情境設計模式，其中，“1”是指貫穿整堂課的一個核心問題，“X”是根據核心問題來分解設計的諸個子問題。筆者基于此設計模式，以《駱駝祥子》為例進行問題情境設計，希望可以給各位教師提供參考（見表3）。

表3 《駱駝祥子》深度學習問題情境設計表

續表3

（2）開展名著閱讀項目式學習

項目式學習就是巧設一個具有挑戰性的真實問題，教師引導學生在探究中完成一件有意義的事情，并以實際作品為結果的問題解決學習模式，項目式學習最大的特點就是實踐性與創生性。雖然項目式學習的具體實施過程因目標、內容等的不同而不同，但在一般意義上來講，項目式學習是以作品導向為結果的問題解決學習，其核心過程包括明確問題、探究問題、論證思路、形成作品四個基本步驟。下面筆者以《海底兩萬里》一課為例，對項目式學習的四個步驟進行說明闡釋。

①明確問題

在這個環節中，教師需向學生交代需要完成的事項和呈現的作品，師生共同制定一個標準，此舉目的是為了促進學生對該本書的深層核心問題進行深入思考探究。在《海底兩萬里》名著導讀教學中，“明確的問題”便是學生在閱讀這本書的基礎上繪制潛水艇簡易圖，學生要想將小說里的潛水艇栩栩如生地描繪出來，就必須圍繞“凡爾納描述的潛水艇實際是什么樣的”這個深層問題展開探究。

②探究問題

在這個環節中，教師須要引導學生在廣泛閱讀和前置學習的基礎上，圍繞深層次問題展開探索，并在解決問題的基礎上提出自己的創新性意見。在《海底兩萬里》一課中，學生在了解潛水艇構造功能的基礎上，結合上述的本質問題，提出自己繪畫的潛水艇的創意。

③論證思路

雖然學生提出了自己的創意，但這些創意未必就是合乎規律和標準的，教師需從科學性、可行性方面對學生的創意進行論證。學生在繪制潛水艇時可能會加入自己天馬行空的想法，那么教師需要指導學生圍繞“符合作者的本意嗎”“符合科學性嗎”等問題對這些創意進行論證。

④形成作品

在這個環節中，學生將自己的作品呈現并與同伴進行深度的互動分享。在《海底兩萬里》一課中，學生將自己繪畫完成的潛水艇進行展示，并分析書中描述的潛水艇與如今的潛水艇有何異同，這樣的創意活動有助于學生深入研讀文本，激發想象力。

與傳統的名著導讀課堂設計相比，項目式學習無疑給教師帶來了不小的挑戰。但從整體上來看，教師應格外注意的兩個問題是“項目”的設計和項目式學習的過程設計。毫無疑問，后者的質量高低取決于前者的設計狀況。一個完整的項目包括三個要素：事情、問題和真實作品。在《海底兩萬里》一例中，需要學生去做的“事情”是繪制潛水艇簡易圖，這里的“問題”是“凡爾納眼中的潛水艇是怎么樣的”，最后的真實作品是需要學生展示并講解自己繪出的潛水艇簡易圖。因此，教師在設計名著導讀課的項目化學習時必須先設計高質量的項目。

深度學習是信息社會發展的客觀要求，是學生核心素養發展的必然要求[10]。在碎片化閱讀盛行的時代，深度學習能觸及學生心靈深處，共鳴情感與迸發思維。古往今來流傳下來的名著作品是中華優秀傳統文化的傳遞，更是學生成長路程中的精神食糧，名著導讀作為名著閱讀的前提，其落實的難度與深度還需學者們共同探索。