破解鄉村教師“工學矛盾”的路徑探索

摘 ? ? ?要?“工學矛盾”影響了鄉村教師參加繼續教育的實際成效，制約了鄉村教師的專業成長，表現為時間上的“工學矛盾”、內容上的“工學矛盾”和形式上的“工學矛盾”。鄉村學校可以尋求與地方高校合作，通過送培下鄉、課程定制、學研結合等方式，有效破解“工學矛盾”。在提升繼續教育質量的同時，服務鄉村教師成長。

關 鍵 詞?鄉村教師 ?工學矛盾 ?專業成長

引用格式?戴紅宇.破解鄉村教師“工學矛盾”的路徑探索[J].教學與管理，2022（03）：52-54.

“工學矛盾”，是指成人在承擔本職工作和接受繼續教育學習時產生的一種矛盾關系。鄉村學校由于教師整體數量不多，存在著突出的“工學矛盾”，影響了鄉村教師參加繼續教育的實際成效，并一定程度上制約了鄉村教師的專業成長。2020年《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中再次明確要求“抓好鄉村教師培訓”，而面向鄉村教師的培訓項目也日益豐富。同時，地方高校從地理上更接近鄉村、從情感上也更接近鄉村教師，具備開展教師培訓的師資條件和設備條件。鄉村學校、地方政府應尋求地方高校的幫助，使之更多地參與到鄉村教師的繼續教育當中。如何有效破解“工學矛盾”，是提升鄉村教師繼續教育實效、推動鄉村教育發展的關鍵舉措。

一、鄉村教師繼續教育中的“工學矛盾”

“工學矛盾”從本質上來說，是“工”與“學”根本一致性上的矛盾性，即鄉村教師對于本職工作和職后教育、專業成長都有內在的需求，但由于種種客觀原因，造成了“二者不可得兼”的矛盾，不僅影響了各類繼續教育、職后教育的實效性，也在一定程度上影響了鄉村教師本人的發展動機和內在效能感。一直以來，人們更多地關注時間上的“工學矛盾”，認為“沉重的工作壓力和生活負擔，不僅占據了教師絕大多數的時間和精力，……很難抽出時間和精力去參與繼續教育。”[1]但從調研來看，時間上的矛盾只是“工學矛盾”的一個方面，在具體實踐中，還存在著內容上的“工學矛盾”和形式上的“工學矛盾”。

1.時間上的“工學矛盾”

據統計，2017年我國有85%的小學、77%的初中學校在農村地區，義務教育階段有2/3的孩子在農村地區上學[2];另一方面，2018年全國中小學及幼兒鄉村教師290萬，只占總數1/4[3]。這從側面也可以看出鄉村教師實際工作量較大、工作時間較長。反映到職后培養、專業成長上，就是雖然各級政府部門撥款舉辦了諸如“鄉村教師壯腰計劃”“鄉村教師素質提升工程”等多種面向鄉村教師的培訓項目，但鄉村學校面臨著“無人可缺”的困境，對安排教師參加相關培訓的積極性不高;教師本人也面臨“無人可替”的職業困境，主動放棄一些需要在工作日參加或者時間較長的培訓。鄉村中小學的藝體類學科教師配備普遍較少，他們除了要承擔教學工作外，還要承擔如學校宣傳、課外活動組織等行政工作，脫產培訓有諸多困難。在調研中，一位鄉村初中美術教師因為全校只有1位美術老師，從教27年竟從未參加教學培訓。而一些放在周末的短期培訓，更是在實際上侵占了鄉村教師難得的休息時間，客觀上導致了教師產生“應付心理”。

2.內容上的“工學矛盾”

當前，面向鄉村教師成長的職后培訓中，一般包括了師德培養與教育理論素養、教師的專業知識與技能、教師教育科研能力、學生管理等幾方面的課程內容。這些課程內容可以說面面俱到，但其中有不少與教育行政部門要求完成的線上培訓內容類似;此外，不同培訓項目之間也存在著培訓內容相似或相近的情況，使得鄉村教師對于職后培訓產生“審美疲勞”。另一方面，不少地方教育行政部門熱衷于請“大咖”，在面向鄉村教師的培訓項目中，邀請一些知名高校、明星學校的專家學者進行講座。不可否認，這些課程內容具有很強的時代性、新穎性，也很容易對鄉村教師產生刺激和震撼。但由于區域、資源背景的不同，這些很有思想內涵和實踐特色的培訓內容“不接地氣”，與鄉村教育的資源現狀相去甚遠。這樣的職后培訓雖然精彩，但忽視了鄉村教育的個性、鄉村學校的個性，缺乏與鄉村教師的聯系。而且這種“共性”的內容往往無法做到“根據教師專業不同階段的特點確定培訓目的、要求和內容，使其具有階段性特點”[4]。內容上的“工學矛盾”很難讓鄉村教師學有所思、學有所得。

3.形式上的“工學矛盾”

目前，鄉村教師職后培訓更多的是“采用集中培訓，主要形式之一就是專題講座”[5]。這樣的培訓形式往往忽視了鄉村教師的主體參與，成為單向度的信息傳遞。這種說教式或告知式的培訓形式，沒有認識到鄉村教師參加職后培訓、期望專業成長的內在動力，使鄉村教師喪失學習興趣，客觀上造成形式上的“工學矛盾”。其一，鄉村教師在學習能力、學習方式上目的更為明確、問題更為聚焦。很多鄉村教師都把職后培訓作為解決教育教學實踐問題的重要途徑，而這原本也是促進鄉村教師專業成長的應有之義。但講座式的培訓往往難以準確捕捉與自身問題相關的內容。其二，在實踐中，也有不少鄉村教師將參加職后培養視為專業成長同時難得的放松機會。因此在主觀上也要求更為豐富多樣、輕松新穎的培訓形式，實現“寓教于樂”。此外，鄉村教師出于某種功利的目的，希望“工學”在形式上的統一，譬如培訓提交的論文可以作為職稱成果，培訓組織的教學示范和觀摩可以作為公開課，等等。

二、破解鄉村教師“工學矛盾”的路徑

鄉村教師的專業發展，既是鄉村教師職業獲得感的重要組成，也是提高鄉村學校教育教學質量的重要舉措。事實上，大部分鄉村教師正是來源于地方高校早期的中師、師專的辦學歷史中所培養的學生，與地方高校有著空間上和情感上的親切感。從培訓者的角度而言，可以通過與地方高校的合作，發揮其情感、區域和資源優勢，從破解“工學矛盾”入手，促進教師成長。

1.送培下鄉，提供時間保障

相對于其他培訓機構，地方高校最大的優勢之一就是有豐富的校友資源和空間距離上的接近，可以直接深入到鄉村學校教學一線，特別是能夠長期、持續地與鄉村學校、鄉村教師建立關系。

地方高校送培下鄉，可以減少鄉村教師的時間壓力。以鄉或鎮為單元組織鄉村教師開展職后培訓，能夠降低其在差旅上的時間成本。同時送培下鄉的地點與其學校、家庭的所在地更為接近，能夠有效化解鄉村教師在培訓過程中的焦慮情緒。另一方面，送培下鄉的舉措，也能夠避免鄉村學校因為教師外出培訓造成的師資壓力。縣級教育行政部門通過與地方高校的合作，能夠實現集中培訓與送培下鄉相結合，并提前擬定到相關鄉鎮或相關學校開展鄉村教師繼續教育的時間，為鄉村學校和鄉村教師提供充分的時間準備和工作安排。送培下鄉，甚至送培到校，要求更多地考慮鄉村教師在時間和空間上的便利，而不是培訓組織方在時間和空間上的便利，體現對鄉村教師的人文關懷。此外，送培下鄉還能夠幫助來自地方高校的培訓組織者、培訓者有效地深入鄉村教育一線，有效體現“走向教學實踐”的鄉村教師職后理念。與此同時，鄉村學校、鄉村教師才可能與授課的專家、學者有充分的溝通交流，有效擴大鄉村教師參加繼續教育的參與面，也為“訂單式”的培訓組織、培訓服務提供了可能。

2.定制課程，加強內容實效

職后教育有沒有用、鄉村教師有沒有成長，關鍵在于所提供的課程內容能否讓鄉村教師在日常的工作中得以應用。要提高培訓課程內容的針對性、實效性，就必須對鄉村教育、學校、教師有充分了解。從調研來看，大部分鄉村教師認為其學科教學能力與教學研究能力對其專業成長有著較大的現實意義。但這些能力的形成和發展并不是依靠一兩次的培訓可以達成，而是通過鄉村教師在日常的教育教學實踐中得以達成。如果培訓的課程內容能夠貼合鄉村教師工作場景、生活場景，那么其自然能夠對培訓保持較強動機和較高興趣，并且在應用相關培訓內容的過程中繼續鞏固這一動機和興趣，使鄉村教師的成長成為現實。

因此，在培訓中應當針對鄉村學校相關學科教學存在的突出問題，針對不同學科特點，進行具有個性化、前瞻性、實踐性的系列課程的設計和開發。換言之，能夠更好地通過分析各中小學校要達成的目標和受培訓教師個人成長需求，來選擇培訓課程、制定培訓方案。作為培訓者，考慮的應當是“對方要什么”，而不是“我們有什么”，從而推動“以訂單式課程設置滿足培訓內容針對性”[6]。培訓課程的開設，要能夠起到促進鄉村教師成長、促進鄉村教育發展的作用。通過有針對性的培訓課程開設，不僅能夠滿足鄉村教師適應學校教育的發展要求，同時也能夠提供其參加職后培訓的“獲得感”。

3.學研結合，滿足形式需求

繼續教育的形式問題一直是培訓實踐的重點和難點，也是打通鄉村教師職后培訓和專業成長的重要問題。針對這一問題，有理論工作者提出教師教育職前職后“一體化教育”機制建設[7]，有實踐工作者提出“以課領訓”[8]等創新性的培訓形式，不一而足。隨著教師行動研究在教師成長中作用的提高，鄉村學校應該充分與地方高校合作，推動資源共享，實現繼續教育和行動研究的“學研結合”。

一方面，可以組織鄉村教師到地方高校進行研修、參與教學。地方高校通過安排師范生頂崗實習，一定程度上能夠緩解鄉村教師短期脫產培訓帶來的師資壓力。在此情況下，鄉村教師可以到地方高校進行學習和研修，在充分利用高校的教師教育資源的同時，也能夠參與到高校教師的研究項目中，從而更好地將自己的繼續教育學習轉化為研究實踐。這也符合教育部提出的“注重開展‘走出去’培訓”的要求。此外，鄉村教師在研修過程中，也能參與到師范生的教育培養過程中，通過分享基礎教育教學改革實踐經驗、兼任教學教法課程教師等方式，幫助鄉村教師進一步提煉教育經驗，從實踐上促進其專業發展。

另一方面，鄉村學校也可以通過共建，邀請地方高校選派師資與鄉村教師共同開展項目研究。鄉村教師在教育實踐過程中，在諸如課程資源建設、教材教法、美育體育開展等方面都有不少課題，而往往缺乏足夠的指導來推動研究。通過共建項目研究，雙方能夠針對基礎教育改革中共同感興趣的問題，確立教學改革項目，開展教學研究及教學改革實踐活動，既可以用不同的視角和解決思路來產生思想碰撞，也可以通過協助共同尋求解決問題的方法。這不僅有效解決了鄉村教師“無人指導”的研究困境，也能極大提升鄉村教師科研能力，從而進一步提升鄉村教師的成長獲得感，有效促進鄉村教師專業成長的自覺性和積極性。

“多元模式合作行動研究的探索為教師專業成長賦能”[9]，此外，鄉村學校也可以就大中小學思政課集體備課、發揮高校名師工作室的輻射作用等與地方高校尋求合作。通過共建教師專業發展學校，推動學研結合，能夠較好地破解培訓形式上的“工學矛盾”，也在一定程度上打通了鄉村教師的專業成長路徑。

“百年大計，教育為本。教師是立教之本、興教之源。”[10]鄉村教師的專業成長，最終還是要落實到教師本人的主體性發展上。在服務鄉村教師成長的過程中，送培下鄉、課程定制、學研結合在更大程度上是一種外部的助推方式，唯有將此外部的助推內化為主動的反思和實踐，鄉村教師才能在真正意義上實現專業成長。而破解“工學矛盾”，實現工學互進，恰恰是激發鄉村教師主動意識的重要途徑。

參考文獻

[1] 楊泉良.工學矛盾對教師繼續教育的影響[J].教師教育論壇，2018，31（03）：61-63.

[2] 鄔志輝.中國農村教育發展報告2017[N].中國教師報，2017-12-27（011）.

[3]教育部：全國中小學及幼兒鄉村教師290萬只占總數1/4[EB/OL].（2019-02-26）[2020-12-04].https：//baijiahao.baidu.com/s》id=1626506039966865839&wfr=spider&for=pc.

[4] 傅樹京.構建與教師專業發展階段相適應的培訓模式[J].教育理論與實踐，2003（06）：39-43.

[5] 張嫚嫚，魏春梅.鄉村教師培訓存在的問題分析及對策思考[J].教師教育研究，2016，28（05）：74-79.

[6] 盧荷.提高中小學教師培訓實效性的探索與思考[J].繼續教育研究，2009（08）：107-109.

[7] 劉義兵，付光槐.教師教育一體化發展的體制機制創新[J].教育研究，2014，35（01）：111-116.

[8] 胡來寶.鄉村教師培訓學習的有效支持方式——“以課領訓”模式的再造[J].繼續教育，2016，30（12）：25-28.

[9] 馬景林，翟建華，高杰.合作行動研究為教師專業成長賦能——以北京市第四中學為例[J].中國教師，2020（04）：64-67.

[10]習近平.習近平向全國廣大教師致慰問信[N].人民日報，2013-09-10（001）.

[作者：戴紅宇（1987-），男，福建莆田人，三明學院馬克思主義學院，助理研究員，安徽師范大學教育科學學院，博士生。]

【責任編輯 ?李 ?銳】