全納教育視角下特殊需要兒童主流社會融合生態系統構建

繆巧玲 雷勵華

(廣東省特殊兒童發展與教育重點實驗室 廣東湛江 524048)

特殊需要兒童是指18歲以下，在身心發展或學習、生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予特殊服務的兒童，包括超常兒童、學習困難兒童，有視覺、聽覺等各種殘疾的兒童，在某一方面、某個時期的發展或學習中需要短期或長期的各種特殊服務的非殘疾兒童[1]。如何使其在接受融合教育之后，能夠融入到主流社會生活之中，這是當前在推進融合教育的過程中需要思考的一個問題。尤·布良芬布倫納提出的人類發展生態學理論系統分析環境與幼兒可持續發展的相互關系，這與特殊需要兒童融入主流社會有著密切的聯系，因此，本研究以人類發展生態學理論作為理論基礎，并結合特殊需要兒童主流社會融合的實例，探討影響特殊需要兒童主流社會融合實現的因素，勾勒特殊需要兒童與周邊環境相互作用的生態地景，在此基礎上形成相應的可持續發展生態層次結構及相應的環境結構，從而加深對特殊需要兒童的主流社會融合的理解。

一、全納教育的發展脈絡

20世紀90年代，聯合國教科文組織發布的基礎教育調查結果顯示普通學校承認有自己不能夠教育的學生，即存在“教育無能”的現象，這些只能夠進入特殊教育學校學習的孩子，最終還是不能融入主流社會，不能正常生活，不能夠就業[2]。針對特殊需要兒童缺乏平等的教育機會這個問題，1994年6月，《薩拉曼卡宣言》提出了全納教育理念，如表1所示，宣言強調的是特殊需要兒童作為普通公民一員，享有和其他公民一樣的權利，通過讓特殊需要兒童融入到主流教育體系。全納教育在發展與推進過程中主要經歷了隔離時期、去機構化時期與全納（回歸主流）這三個階段[3]。在隔離階段，特殊需要兒童往往被送到寄宿制的機構中，完全隔離式的安置方式意味著這些特殊需要兒童難以融入正常的社會生活，與外界處于隔絕狀態，不僅需要大量經費的投入，同時不利于特殊需要兒童的可持續發展與生存；隨著社會、政府、學者對這個問題的關注，全納教育進入了去機構化時期，即結束特殊需要兒童的這種完全隔離式的安置，加強與社區、家庭及普通學校等的接觸，這個時期特殊需要兒童仍未能融入到正常的教育體系與社會生活當中，在此階段特殊需要兒童處于“二元制”的教育體系之中，即特殊教育學校與普通學校分屬于兩個教育體系；全納發展階段，即回歸主流階段，這個階段教育體系從“二元制”轉變為“一元制”，特殊教育學校與普通學校不再分屬于兩個體系，特殊學校與普通學校之間實現了升學聯動以及師資、教學資源共享，強調的是特殊需要兒童作為普通公民一員，享有和其他公民一樣的權利，通過讓特殊需要兒童融入到主流教育體系，尋求生存與可持續發展的途徑。

表1 《薩拉曼卡宣言》對全納教育的描述[4]

二、全納教育給特殊需要兒童主流社會融合的啟示

全納教育的發展體現了社會各界對特殊需要兒童接受教育的重視，而特殊需要兒童作為兒童群體的一部分，不僅需要教育的融合，在接受教育后如何使其融入主流社會、實現個人的可持續發展才是特殊教育的最終落腳點。我們需要思考如何成功地實現學校生活到社會生活的轉銜。成功轉銜決定了特殊需要兒童走向獨立并成為具有生產能力的人，從而使其能夠實現個人的生存與發展。從全納教育的發展脈絡可以看出全納教育為轉銜提供了可能，而要使轉銜能夠成功，即特殊需要兒童能夠最終實現主流社會的融合，要加強社區、學校、家庭、醫院、同伴等的相互聯系，不能將特殊需要兒童安置于與外界完全隔離的環境之中，需要創建特殊需要兒童的主流社會融合生態系統。

（一）學校從“二元制”向“一元制”轉變。長期以來我國的特殊教育體系與普通教育體系分屬兩個體系，兩者之間缺乏師資與教育的溝通與合作。“二元制”的特殊教育模式不利于特殊需要兒童習得良好的同伴關系，而同伴接納有助于特殊需要兒童習得人際交往、分享等社會技能，形成社會認知能力。通過融合教育才能形成同伴接納、減少社會對特殊需要兒童的歧視與排擠，為特殊需要兒童主流社會融合提供情感支持與人際關系的支撐。隨著我國以“隨班就讀”的形式展開本地化的融合教育實踐，特殊教育與普通教育之間流動的通道已被開啟。在我國融合教育的發展新形勢下，特殊教育從均衡發展開始邁入到優質均衡發展時代，即讓特殊需要兒童從“有學上”到接受教育后能夠獨立自主地在社會上生存、能夠融入到主流社會之中的“上好學”，從而減輕特殊兒童家庭所面臨的心理壓力以及經濟壓力。而這個目標的達成需要注重“普教”與“特教”之間從“二元制”到“一元制”進行轉變，加強特殊教育學校與普通學校之間的師資聯動與合作。

（二）“醫教結合”為特殊需要兒童提供評估、診斷與治療及康復訓練。越早介入康復與訓練，對特殊需要兒童的治療效果越好。但我國公立學前特殊教育還比較薄弱，大部分特殊需要兒童在學前階段發現問題后，缺少接受專業的評估、診斷、治療與康復訓練的平臺。由于融入不了普通學前教學環境，許多特殊需要兒童最終只能夠進入民辦學前康復機構，而當前我國的民辦學前康復機構存在資質認證標準不統一、專業水平不高、管理混亂、扶持力度不高等問題[5]，這使得家長對民辦康復機構認同度不高。

“醫教結合”不只是醫學領域和特殊教育的結合，還包括了康復機構的參與[6]，“醫教結合”加強了醫院、康復機構與學校的聯系，運用醫院及康復機構的人力資源對各類特殊需要兒童從身體、心理以及接受普通教育的條件等方面提供專業的診斷、治療與評估及康復訓練，有助于特殊需要兒童個性化教育計劃的形成，從而為融合教育的順利實施以及最少受限制環境的創建提供前提條件與保障，以支持每一位特殊需要兒童的個性化需求。

（三）社區是特殊需要兒童與社會之間的紐帶。美國曾進行過一項名為“全國縱向轉銜研究”（NationalLongitudinal TransitionStudy，簡稱NLTS），對已完成特殊教育計劃的學生成年適應的情況進行了調查，其成年適應包括了就業、居住條件、社會活動這三個指標。社區擁有親密感、守望相助、社會化、社會凝聚力等特質，容易滿足特殊需要兒童認同與歸屬、情緒和心理支持等[7]。同時社區能夠形成“自下而上”的支援，為特殊需要兒童提供個別化照顧，通過社區提倡的“助人自助”，形成對特殊兒童的社會接納。特殊需要兒童作為弱勢群體，其社會支持系統是斷裂與不完整的[8]，社區既能“上傳下達”也能夠“自下而上”，是形成完成的特殊需要兒童社會支持系統的關鍵紐帶。以社區為紐帶，重新將社會支持系統從斷裂的狀態建構為相對完整的狀態。故社區在完成特殊需要兒童就業、居住條件與社會活動這三個指標上具有先天的地緣優勢，應發揮社區在特殊需要兒童社會融合中的作用，對社區中的特殊需要兒童起到監察與關懷，發動社區的精英力量、熱心志愿者對特殊需要兒童家庭形成幫扶與支持。

三、主流社會融合實現的理論基礎：人類發展生態學理論

布朗芬布倫納提出的人類生態學理論認為，個體的發展與其所處的環境有著密切的聯系，這個環境分為內在環境與外在環境，其中內在環境即個人的心理環境，外在環境則由與個人發展息息相關的家庭、學校、社區、社會等因素綜合構成，個人的發展是與其他個體或生態因素綜合作用的結果[9]。特殊需要兒童的主流社會融合是人類發展生態中的一部分，以人類發展生態系統理論為指導，結合特殊需要兒童的身心特征，形成特殊需要兒童主流社會融合實現的生態系統，對于特殊需要兒童的主流融合的實踐研究具有理論借鑒意義。

人類發展生態系統具有動態性、雙向性以及多元性。動態性是指個人的發展是處于一個動態變化的過程，不是一成不變的，隨著時間的變化，個人發展的階段和內容也發生相應的變化；雙向性是指生態系統中各因子之間的影響是相互的，形成一種雙向影響的關系，而非單向的影響；多元性是指影響個人發展的環境不是單一的，而是由多種環境相互作用的結果，既有個人心理因素的影響，也有外在環境因素的綜合作用。各個因子之間相互作用，最終形成當前時間維度上的、相對穩定的個人發展生態模型。以布朗芬布倫納的人類生態學理論為基礎，構建特殊需要兒童可持續發展生態系統層次結構，如圖1所示。

圖1 特殊需要兒童可持續發展生態系統層次結構圖

四、主流社會融合實現的生態系統

（一）微觀系統：主流社會融合實現的起始源頭。微觀系統即指特殊需要兒童個人的心理環境構建。縱觀國內研究，當前的調查研究集中以特殊需要兒童家長、融合教育教師為研究對象，而特殊需要兒童作為主體卻很少以其為對象展開相應的心理機制研究，這種現象的原因在于研究方法在施展過程中，要讓特殊需要兒童配合研究者進行量化調查難度高、效果差、時間長，針對不同的研究對象需要研究者轉換研究思路，傳統的以問卷的形式進行的量化研究對特殊需要兒童來說顯然不太適合，應結合運用質性研究和案例研究來探討特殊需要兒童的心理機制構建。根據已有的研究文獻，運用質性研究方法，提取出影響特殊需要兒童主流社會融合的心理因素包括認知、性格、動機、自我認同、自尊等。

（二）中觀系統：主流社會融合實現的腳手架。中觀系統指特殊需要兒童在主流社會融合過程中形成的兩個或多個情景之間的相互作用。特殊需要兒童的中觀系統由學校、家庭、社區、醫院、康復機構、同伴這六個部分構成，中觀系統的構建是特殊需要兒童能否實現主流社會融合的關鍵，當前我國多個地區強調“醫教結合”正是我國為特殊需要兒童中觀系統構建所實施的一種本土化實踐。“醫教結合”加強了醫院、康復機構與學校間的雙向聯系，為特殊兒童融合教育的實施提供了支持與幫助，減少了特殊需要兒童實現教育自由過程中的外在障礙。特殊教育的落腳點仍是要回歸主流社會，社區、家庭、醫院與康復機構之間的雙向聯系，仍至這三者與特殊需要兒童的雙向聯系，對于特殊需要兒童的主流社會融合的實現來說是必不可少的，也是仍然要加強與完善的。中觀系統作為與特殊需要兒童距離最近、關系最親密的一個生態子系統，加強各情景與特殊需要兒童的聯系、各情景之間的聯系仍是主流社會融合實現的關鍵一環。

（三）宏觀系統：主流社會融合實現的基石。人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和（馬克思，1845）。宏觀系統指的是社會制度、傳統文化、風俗習慣等影響特殊需要兒童的環境因素。普通人要實現個人的可持續發展都必須要融入社會環境之中，而特殊需要兒童由于其特殊性，只有在社會環境建設中考慮到其融入主流社會的特殊需求，才能減少在主流社會融合過程中出現的障礙，幫助這個群體融入到社會生活之中。若缺少這些頂層設計，特殊需要兒童很可能處于孤島的狀態，缺少融入社會的條件和環境。在不同的社會環境下，相應的特殊需要兒童的發展模式與融入主流社會的模式不可能是一模一樣的。西方社會追求個人自由、社會平等價值目標為其特殊需要兒童的主流社會融合提供了社會文化基礎，我國則是儒家文化中的仁愛、正義等思想作為社會文化基礎[10]。故此必須依據特殊需要兒童所在社會的特點探索相應的本土化主流社會融合模式，即使回歸主流社會的思想來自于西方，但絕對不能夠照搬全抄西方的融合模式。

五、技術擴散背景下特殊需要兒童主流社會融合生態系統的構建

在現代信息社會，隨著人工智能以及大數據的發展，技術與特殊教育的關系越來越密切，技術對特殊兒童的融合教育甚至是融合社會起到了支撐與保障的作用，基于缺陷補償理論，借助于新興技術的研發與發展，讓越來越多的特殊需要兒童能夠擁有一個個性化的技術支持計劃是很有必要的。特殊兒童主流社會融合的實現需要技術環境的支持，包括符合各類特殊需要兒童的輔助技術的研發、特殊需要兒童數據庫與網絡服務平臺的建設、遠程服務平臺的搭建、在線咨詢服務等。技術的發展與特殊需要兒童對個性化技術支持的迫切要求，使得包括職前與在職特殊教育教師在內的專業人員，必須繼續發展相應的知識和技能，才能夠為特殊需要兒童的優質與有效的融合教育、融合社會以及最終的可持續發展提供援助。

為了解影響特殊需要兒童主流社會融合的心理因素有哪些，運用質性研究方法對十名心理學和特殊教育學專家進行了訪談并進行錄音，對所錄的音頻材料轉換為文字稿，運用質性分析軟件Nvivo提取標簽，最后提取出性格、認知、自尊、自我意識、自我認同、需求、動機、生理情況這八個因子。即這些因子可能會是特殊需要兒童的主流社會融合生態中微觀系統的構成要素（具體見圖2）。

圖2 技術擴散背景下特殊需要兒童主流社會融合生態系統

如圖2所示，在教育信息化2.0時代背景下，特殊需要兒童的可持續發展置身于技術環境之下，技術作為一種輔助手段，首先要從技術環境的開發與建構作為切入點，以人類發展生態學為理論依據，由內向外從心理環境、家庭、醫教、社區到社會進行輻射，每個層面對影響特殊需要兒童主流社會融合的可能因素進行劃分，形成如圖所示的特殊需要兒童主流社會融合生態系統模型。按照與特殊需要兒童的親密程度從內向外進行輻射，形成中觀系統、宏觀系統的外在環境。其中中觀系統由家庭、醫教結合與社區三部分構成，其中醫教結合包括了普通學校、特殊學校、醫院與康復機構及同伴關系，社區充當著連接中觀系統與宏觀系統的作用。宏觀系統則包括了社會文化、風俗、政治、制度等子系統。而技術環境則從微觀、中觀到宏觀均進行了滲透，對每個系統的融合起到支持與優化的作用。系統之間均是雙向流動的關系，每個系統里的子項間也是雙向的作用，最終與特殊需要兒童形成雙向影響。

六、結論與展望

在全納教育背景下，對特殊需要兒童主流社會融合的條件進行了分析，在此基礎上，以人類發展生態學為理論依據，對特殊需要兒童主流社會融合的生態系統層次結構進行了研究，并以此結構構建了相應的生態系統模型。在后繼的研究中將以該模型所顯示的因子從特殊需要兒童家長、醫院工作者、康復機構工作者、普通學校教師及特殊學校教師、社區工作者幾個方面設計相應的結構化問卷，從多角度切入運用量化研究的方法，基于SEM分析探索各因子之間的關系，驗證該模型各因子的擬合度與適用性。