視障學生定向行走訓練課程的實踐研究

魏萍瑤

（三明市特殊教育學校 福建三明 365000）

生活技能是人與自然、與社會和諧共處所需各項能力的總和。隨著視障教育的發展，國家和廣大特教工作者日益關注視障學生的生活技能的培養。為幫助視障學生學會生存、融入社會、習得滿足自身實際生活中必要技能，依據學生的能力和適應環境的需求設計的視障學生生活技能課程應運而生。生活技能課程的內容主要包括了從日常生活到休閑娛樂各個領域[1]。其中，定向行走訓練既是一門生活技能課程，也是我國視障教育的基礎性課程。定向行走訓練雖受到社會各界的重視和支持，但是由于起步較晚仍存在許多問題。

因此，研究者通過研讀文獻結合自身實際教學經驗，梳理并分析國內定向行走訓練的現狀和問題，以推動視障教育的發展，提高特殊教育的康復水平。

一、定向行走訓練的重要性

定向行走是由定向和行走兩部分組成的。定向是視障學生確認各事物間位置關系的心理過程，行走是視障學生從一個地方移動到另一個地方的過程。準確定向是視障學生行走的前提，有效行走是視障學生安全抵達目的地的保證。定向行走訓練是一門以實踐為導向的訓練課程，對于視障學生的發展有著重要意義。

（一）提高學生社會適應能力。《中國教育現代化2035》明確指出，要全面推進融合教育。為提升特殊學生的學習質量，全國各地都在積極推進融合教育工作進程，視障學生將有越來越多的機會走進普校接受教育。定向行走訓練幫助學生掌握正確的受助姿勢和獨行技巧，不僅為視障學生有效參與普校教育教學活動提供基本保障，也為學生能在家庭、學校和社會中安全行走提供有力支持，促進學生走近他人，走進社會，豐富自身閱歷，提高社會適應能力。

（二）改善學生生活質量。由于視障學生在日常生活和閱讀活動中不能獨立完成，往往需要借助他人的幫助，極大程度上限制了學生的活動范圍、接觸對象、閱讀內容，嚴重影響了學生的生活質量。定向行走訓練教會學生利用其他感官感受方位，獨立且安全地行走到目的地。視障學生在訓練后能夠走出家門，走進社區，提高學生自理能力，從而改善生活質量[2]。

（三）提升學生自我效能感。1990年，班杜拉將自我效能感界定為，個體對自己能否達到特定目標的信心[3]。Parrish等人認為視力的損傷對學生造成極大的痛苦[4]。視覺的損傷使得視障學生的自我效能感較低，容易產生易激惹、焦慮、抑郁等情緒情感，導致學生出現過度依賴他人、人際交往頻率低、與他人關系緊張等不良行為反應。定向行走訓練能幫助學生提高自身參與活動的獨立性，進而促進學生的自尊心和自信心水平。2013年，曾玉等通過對70名視障人士開展包括定向行走訓練在內的綜合技能康復訓練發現，視障人士在經過4周的訓練后自我效能感得到提高[5]。

（四）增加學生就業機會。2011年，Mcdonnall發現獨行技能會影響視障學生的就業能力[6]。我國《盲校義務教育定向行走課程標準》總目標之一是實現安全、有效、獨立、自然地行走。定向行走訓練幫助視障學生學會正常地行走，擁有正常的生活方式，走向社會，融入社會，從而擴大就業的廣度和機會。

二、定向行走訓練的現狀及原因分析

自1993年《全日制盲校課程計劃》頒布以來，定向行走訓練就做為一門學科課程納入到各地特殊教育學校的教育教學計劃中。雖然定向行走訓練已經在全國各地以各種各樣的形式陸續開展，但還存在許多問題和挑戰。

（一）學生抵觸課程。特殊教育學校中的視障學生處在心理成熟的關鍵時期，一方面他們有較強的可塑性，另一方面他們也容易受不良心理的干擾。研究者在教學過程中發現，視障學生在定向行走訓練過程中表現出強烈的抵觸情緒。通過在訓練間隙與學生溝通發現，學生抵觸訓練的原因主要有以下幾點：第一，全盲的學生在日常學習、生活中過分依賴他人幫助，訓練中常需要獨立完成學習任務，學生產生嚴重的恐懼心理；第二，盲杖的使用方法是定向行走訓練的一個重要學習內容，視障學生害怕異樣的眼光不愿使用盲杖；第三，低視力學生對自己認識不夠充分，認為有殘余視力不需要學習該課程，產生消極心理。

（二）教學缺乏針對性。每一個視障學生由于自身視覺損傷程度、認知能力、已有生活經驗等方面的不同，對于定向行走訓練的需求也有所不同。大部分特殊教育學校的定向行走訓練仍然局限于群體的班級授課形式，不能充分滿足個別化的需求，教學缺乏針對性，訓練效果未能達到最大化。同時，由于多種因素的制約，許多特校每周僅為視障學生提供1～2節定向行走訓練，有的學校甚至未開設這門課程，學生得不到足夠的訓練。

（三）訓練實操性不足。《盲校義務教育定向行走訓練課程標準》在學習領域目標中特別提到，學生需要通過實訓逐步從室內簡單環境到室外復雜環境過渡，逐漸掌握綜合應用技能，提高安全出行的能力[7]。定向行走訓練強調教師需要在各種或模擬或真實的情境中幫助視障學生充分感受、體驗，從而學習并掌握正確的定向行走技術。它是一門以實踐為導向的訓練課程。然而，多數特校出于人身安全、活動經費、人員安排、課程設置等方面考慮，定向行走訓練僅限于校園內，幾乎沒有機會提供校外的、社區的、自然情境中的更高級的教學。

（四）教師專業化水平難以保障。自二戰以來，以美國為代表的西方國家開始關注定向行走訓練。早在20世紀60年代初，各國高校逐漸將定向行走訓練作為一項重要的課程內容納入到視障教育師資培養的計劃當中。相比于國外發達國家依托大學和康復機構的培養模式，我國目前未有形成專門的定向行走師資培養體系。針對特殊教育專業學生的職前培養，僅有部分高校開設不多于一學期的定向行走相關基礎性課程，學生只能學會有限的定向行走知識和技能，并且課程的終結性評價多采用考查形式，學生掌握水平參差不齊[8]。特殊教育學校的職后培訓主要通過在職繼續教育方式。盲校教師多采用“師徒制”對新教師進行實操指導，這種模式能迅速提升新教師的實際操作能力，但是教師缺乏專業理論知識，教授學生技術時缺乏系統性。綜合類特殊教育學校的定向行走訓練師資培養有別于上述兩種類型。這類學校的定向行走訓練課程多由其他學科教師兼任，他們既缺乏職前學科素養，也沒有職后“領路人”，他們只能通過市面上僅有的幾本教材一邊自學一邊摸索，專業性得不到保障，教學中亦難以獨立分析和應對實際指導學生遇到的問題，只能照本宣科。

三、對策與建議

針對我國特殊教育學校定向行走訓練中面臨的問題和挑戰，結合我國國情，研究者提出一些建議。

（一）多途徑引導學生走出心理困境。學生的錯誤心理將影響定向行走訓練的正常開展，引導學生走出心理誤區，糾正不良心理傾向，定向行走訓練的教學效果才能最優化。教師可以通過各種手段幫助視障學生克服不良心理：言語激勵，樹立信心。教師在訓練前、中、后可以充分發揮言語的力量，有意識地給予學生心理暗示，例如，“相信自己，你可以！”“你有沒有發現，剛才你走的很棒，行走姿態很優雅。”等；正視自我，正確評價。在進行訓練前，教師要幫助學生全面、正確地評價自己，看到自己的不足，發現自己的優勢，以便學生在訓練過程中正確歸因，發揮優勢，彌補不足，逐步提升定向行走技能；小步教學，逐漸成長。學生由于視覺損傷，行走上缺乏參照對象，對自己的行走能力保持懷疑態度，定向行走意愿較低。教師一方面要教授學生確立適當目標，避免過高要求傷害自尊，另一方面要多給予小任務幫助學生獲得成功的喜悅，提升行走自信。

（二）分層教學，個性化定制。定向行走訓練過程中既要尊重視障學生的共性，又要結合個性開展教學。例如，諶小猛博士于2014年通過對視障學生大場景空間表征特點探討發現，先天視障學生和后天視障學生的空間表征類型不同[9]。教師在教授探路行走技巧時就需要有所側重，對環境整體空間認識不足的先天視障學生，教師在訓練時可重點教授學生空間關系，并輔以參照點定位的方式教授探路技巧。并在行走路徑講解的基礎上利用言語幫助學生構建精確的整體空間布局。這樣的教學方式不僅可以使視障學生迅速掌握定向行走技巧，也可以增加學生獨行信心。

（三）創設模擬實踐情境。新課標指出，定向行走訓練要注重課程的實踐性和綜合性。教學實踐中發現，視障學生在熟悉的環境中都能順利完成各項定向和行走任務。然而，學生一旦進入陌生環境，他們對于各類問題的預判能力弱的特征就盡顯無遺，表現出明顯的盲態和強烈的恐懼。從安全性、便利性等角度出發，教師可自制教具利用學校各種場地創設校外各類場景，幫助學生體驗多種環境，從“做中學”。教師也可在學生逐漸掌握技巧后，帶領學生在校內較陌生環境中行走，鍛煉學生技巧實際運用能力。

（四）探索全新師資培養模式。定向行走師資培養可以從職前教育和職后培養兩個方面探討。職前教育可以效仿西方發達國家開展定向行走學歷教育。以定向行走為一個特殊教育專業方向，通過大學學位課程進行三年以上的系統培訓，教授從最基礎的導盲隨行到高級的復雜環境獨行技巧所有知識。同時，學生還需在經驗豐富的定向行走技師督導下完成一定時長的實操練習，最終取得技師從業資格。目前，我國從事定向行走訓練的教師多為經過短期培訓的其他學科教師兼任。孟繁玲的研究指出，針對特教教師開展短期的職后學習班難以取得良好的培養效果[10]。并且，由于培訓人數眾多難以開展有實踐性的專項技能指導課程。職后師資培養的模式探討就顯得尤為重要。職后培訓可以借鑒西方的“半脫產”培養模式。美國部分地區針對定向行走訓練教師的在職培訓依托高校進行專業化培養。高校調整開課時間，利用周末、夜間、寒暑假教授定向行走相關課程，既不影響教師基本教學工作，又能滿足教師專業化提升需求。這種長期、專業的培訓能逐步緩解定向行走訓練師資嚴重不足的問題。

此外，隨著時代發展，各類定向行走輔助科技應運而生，視障學生不只再局限于雙手和盲杖作為定向和行走的工具。學校定向行走訓練要引進前沿技術，幫助學生掌握各種設備的使用方法，提升學生的獨行能力。