特殊教育支持：回歸教育本源的三點思考
——基于人本位視角

連 翔

（泉州幼兒師范高等?？茖W校 福建泉州 362000）

自人類經歷從自然人向社會人轉化開始，“推己及人”的行為這個始于心理滿足的內部需要與外部表現，就成為個體心理成熟的“必需品”。中國古代所謂的：“惻隱之心，仁之端也”“不忍人之心，即惻隱之心；亦即是愛人之心。人皆有此心，故能推己及人”等都是移情行為表現，體現了對他人的理解和寬容，其核心思想就是對“人本”的尊重。教育本源承認人的客觀存在，尊重人的教育需求以及存在價值，以努力推動人的“自我實現”為最終目的。特殊需要兒童作為社會的弱勢群體，在個體成長過程中，需要來自各方面的關懷、認同、理解。人本位視角下的特殊教育支持是在現實中面對人類進化之多元性，在教育過程中表現對生命之尊重，以及對教育崇敬之情。特殊教育支持中“人本位”教育理念對教育現實中“人本位”教育缺失發出質問，教學理念缺乏教育本源中有關“人”之正視，教學過程缺乏教育本源中“愛”之表現，教學評價缺乏對教育本源中“真”的考量。

一、教學理念：回歸教育本源中的“人”

特殊教育支持始終缺乏正視特殊需要兒童客觀存在的勇氣，而以摒棄情感交流為主的行為強化塑造法，做為改造特殊需要兒童的主要手段?！案脑臁边€是“正視”始終僅僅被用作思想理論角逐較量的“代名詞”?！案脑臁敝父淖兓蛘叽蚱圃袠嬙於⑿履Ｊ?，帶有強烈的主觀意識和強制手段，要求客觀事物按照主觀意識行事?！罢暋笔侵副徽_看待。主體依照具體的客觀標準正確看待客體存在以及客觀表現，期間不施加主體主觀意識和主觀偏見。兩者之間有明顯的區別且相悖不能共存，兩者分別對應社會本位和兒童本位的觀點。社會本位強調以社會需求為基礎，通過教育手段對教育對象施加“改造”以滿足社會發展需要；兒童本位強調以人為本位，注重以兒童作為教育主體，尊重并“正視”兒童的教育需求和個性發展需要，教育的主要目的就是滿足兒童多樣化的教育需求，以激發兒童的潛能和個性發展。從教育本身而言，教育本就應該是不以人的主觀意志為轉移的一種客觀存在，對教育對象的支持也是一種無私的、中立的、不偏不倚的過程。但是，教育現實中教育本身卻無法擺脫社會意識形態的桎楛，更加無法視教育對象于無形而孤立存在。

蔡先生曾經說過：“教育就受教育者而言，故不問其性質之動靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎之，不能者罰之，如吾人之處置機物然，石之凸者平之，鐵之脆者煅之；如花匠編松柏為鶴鹿焉；如技者教狗馬以舞蹈焉；如兇漢之割折幼童，而使為奇形怪狀焉。”[1]蔡先生所言其意指明教育支持與兒童身心發展背道而馳。從教育目的而言，教師在提供教育支持之前已經帶有確切的教育目的，教育目的以教師的實際需求為主體，根據教師的主觀需要、主觀意愿制定教育目的，兒童只是被動服從、被動接受和被動改造。從教育過程而言，教師無視兒童的主動性、學習動機和學習興趣，采取強制性手段對兒童以鞭策之，采取機械的教育方法以授之，完全忽視兒童的情感感受和潛能發展，兒童只是被動地、重復地接受教育支持。所以，教育支持僅僅從社會本身的目的出發，以“改造”的手段達到滿足需求的目的，教育支持缺乏對兒童實實在在的關注，不能正視兒童的客觀存在以及個體的教育需求，尤其無法正視個體間以及個體與群體間的客觀差異，試圖通過強制的手段實現“一刀切”的夢想，使每個兒童達到同樣的教育結果。這是違背教育發展規律以及盲目推崇教育萬能論的做法，不利于教育支持對兒童身心發展的正向影響。

“兒童中心論”的支持者盧梭、杜威始終認為教育應該尊重兒童的個性以及多元化的教育需求，教育要從做中學、做中教，利用自然性的教育支持喚起兒童的天性，激發兒童的潛能并尊重兒童生命的自然規律，促使兒童實現自由的人格和獨立個性。盧梭曾言：“任何一個人，只要他的心和他的愛好遭到了破壞，他如花似錦的年華就會像春夢似的消磨過去。”兒童的天性和能力需要在良好的教育支持下獲得尊重和保護，經過呵護和關心兒童的心智使兒童鑄就個人的信仰與樂觀的生活觀念。所以，教育支持應該正視兒童的客觀存在以及主觀需求。一方面，由于主體意識開化和強烈法律觀念，兒童需要被尊重和被重視的觀念越來越受到重視，這既是源于主體意識的驅動也是法律觀念的客觀體現；另一方面，兒童是獨立的生命個體，有其生命客觀存在的價值，需要并且有必要按照兒童主觀意愿行事，滿足兒童的教育需要；最后，教育本就是啟人心智的活動，目的就是激發兒童的潛能，促進兒童的心智發展。因此，教育支持應該以兒童為中心，兒童作為教育支持過程的主體決定教育進程、教育內容、教育形式，教師只是教育支持過程中的陪伴者、引導者而非塑造者、改造者。

反觀教育現實中特殊教育支持方式，卻不敢恭維、不敢茍同。20世紀50—60年代，行為主義在美國風靡一時。以華生、斯金納為代表的行為主義，被廣泛應用于特殊教育領域。當特殊需要兒童不主動參與學習活動時，教師往往反復地、強迫性地塑造、強化特殊需要兒童的行為，甚至會使用威逼利誘的手段。[2]華生認為，一切行為的建立都是刺激和行為之間的反應，提供足夠刺激就可以建立預期的行為。這種思想應用在特殊教育教學當中，教師只關注刺激物而忽視特殊需要兒童的主觀需求和實際教學需要。教師常常借助食物作為刺激物，通過反復的刺激強化，激發特殊需要兒童發音或者做出適當的行為反應，久而久之就會塑造特殊需要兒童建立固定的行為模式。雖然行為主義的干預效果較為明顯，但是干預效果不具有持續性，而且干預方法值得商榷。被行為主義塑造的行為是被動行為，需要在一定的情境和具體的刺激環境下方可建立。特殊需要兒童一旦離開具體的教育情境，脫離具體的刺激物，其行為反應就會受到限制，甚至無法完成既定的行為指令。

對此，一些學者和家長對行為強化塑造方法提出質疑，甚至公開否定“食物塑造”對于特殊需要兒童教育支持的成效。食物強化塑造的行為不僅不能夠持續表現，也不能在社會環境中泛化，更加違背特殊教育的初衷和教育的本源。因為，教育的作用本就是要順應人的本性，并去激發推動主體意識與自覺地自我發展。[3]但是，這種利用食物刺激塑造特殊需要兒童建立的行為，如同將特殊需要兒童擺在與“動物”同等的地位進行考量，違背教育以人為本的理念，是對人性和人權的踐踏和不尊重的表現。教育本源中的“人”是客觀存在的具有主動性的自由個體，不僅具有受教育的權利，同時也具有參與教育支持的興趣和能動作用，教育支持要尊重人在教育過程中的主體地位和能動作用，在教育內容上突出“以人為本”的主題和人文關懷，在教育原則上貼近人的現實生活和個性發展。[4]因此，特殊教育支持要體現對教育本源中“人”的尊重，正視特殊需要兒童的客觀存在以及多樣化的教育需求，尊重特殊需要兒童個性的自由發展；以重視知識邏輯結構、重視教師為中心的傳統教育理念，轉變為以特殊需要兒童為中心，真切關心每位特殊兒童潛能開發以及個性自由發展。所以，特殊教育支持要視特殊需要兒童與健全兒童同等地位加以理解與接納，正視特殊需要兒童自身存在的缺陷和個別差異，尊重特殊需要兒童個性的自由發展和多樣化的教育需求。

二、教學過程：回歸教育本源中的“愛”

特殊教育支持以“知識教學”代替“關懷陪伴”，將“知識教學”視作教育支持的首要任務而無視特殊需要兒童的情感需求，直至理性的教育邏輯塑造了缺乏“愛”的特殊教育支持行為。知識是人類經驗的客觀存在，知識教學的過程主要以人類歷史間接經驗的載體教科書作為主要學習內容。國內外關于知識教學的觀點和看法眾多，將知識教學視作提升兒童認知能力的重要途徑，包括凱洛夫的教學體系、赫爾巴特的教學論、孔子的教學思想等。所以，知識教學一度被認為是特殊需要兒童參與課業學習提升認知水平的重要途徑。但是，兒童的認知發展過程不能僅僅限于知識教學，兒童除了參與知識教學以外，還可以參與社會實踐等其它活動提升兒童心智發展水平或者促進心智的生成。所以，知識教學是認知發展的必要條件但不是充分條件。知識教學較為重視知識結構的邏輯性以及知識內容的灌輸，對于兒童自身的教育需求以及兒童對知識的興趣等問題卻較少關注，教育現實中往往會存在知識教學大于兒童為本位的現象，學校所有的工作事項都是以知識教學為中心，兒童作為知識教學結果的“宣傳品”和“展示品，只是聽之任之，任其知識教學的擺布”。

蘇曼殊在《焚劍記》中講到：“汝姨母為汝關懷久矣。”此句中的“關懷”就是源于心理滿足，主要指關心，含有幫助、愛護、照顧之意。其意是：“你的姨媽對你關心許久了。”試問，兒童在身心發展過程中，又何嘗不需要來自于他人的“關懷”呢？特殊需要兒童作為社會的弱勢群體，在其成長的過程中，同樣需要來自各方面的“關懷”。在諾丁斯看來，關懷不是移情，所謂關懷一定是雙方發生情感的雙向流通或者情感共振，關懷者不僅愿意表現關懷行為，同時被關懷者也能感受到關懷者的關懷行為，并且愿意積極接納、肯定和鼓勵這種關懷行為。陪伴行為是“關懷”行為的基本表現，“關懷”行為是高質量陪伴過程的肇始，高質量陪伴就是在教學過程中教師主動增進與兒童間的交流和互動。所以，關懷過程注重教師對兒童的行為陪伴，其陪伴表現就是彼此間的交流與互動，交流與互動過程增進了教師與兒童之間的情感交流以及信任度，加強了彼此之間的認同感。陪伴過程中教師視兒童為教學的主體，教學進程中教師加強對兒童的心智啟發，將教育活動寓教于樂，無形的交流瞬間形成了教師對兒童潛移默化的情感影響。所以，陪伴相對于知識教學而言，更加注重教育過程的自然化和生活化，注重教學活動的趣味性以及游戲性，強調教育中兒童主體地位的價值和意義，真正體現了教育本源中“愛”的意味。

反觀特殊教育支持的教育現實中教學過程主要有兩種傾向，一方面是特殊教育學校中知識教學為上的按學科設計教學過程；另一方面是社會機構中行為強化塑造為上的按心理領域設計的教學活動（見圖1）。本研究就兩種教學過程分而述之。按學科教學設計教學過程，主要指按照課程標準，根據教材的內容講授數學知識、語文知識等分科授課和學習。按學科教學設計教學過程有嚴格的學習過程，包括復習、新授、提問、總結等具體環節，注重概念傳輸、知識積累，經常采取考試的方式檢查教學效果。按學科教學設計教學過程，主要是以國家教育部課程標準作為指導性文件，其主要目的通過教學過程，引導學生達到既定的知識、技能、過程與方法、情感態度與價值觀。[5]最終實現學生能夠初步掌握知識的邏輯結構，對知識內容形成積累。因此，按照學科教學設計的教學過程，注重知識的傳授與概念的習得，與傳統的普通學校課堂教學有相同之處。

圖1 三種教學過程流程圖

按領域設計的教學過程大多發生在社會康復機構，教學過程都是以個別化教育計劃為基礎，根據評估結果制定個別化教育計劃，然后再根據計劃內容設計教學過程。領域的項目包括語言、認知、行為、大動作、精細動作、社交、生活自理等。所以，教師在教學過程中，要在有限的教學時間內，分別教授不同領域的教學內容。目前，按領域設計的教學過程是社會機構迎合市場需求的主要授課模式。按領域設計的教學過程具有較強的目的性，善于針對領域項目利用刺激強化程序進行單獨的行為塑造訓練，教學過程有如“菜單”一般，按照既定的內容一項一項進行。所以，教學過程較為機械化、缺乏靈活性、缺乏對學生能力以及實際需求的考量。兒童的心理活動本就不能單獨出現，因為語言、動作、思維、想象、注意等心理活動在教學活動中是共同參與、共同表現，只存在活動參與的量和程度的差異，卻不存在單獨抽離和單獨存在的現象。所以，按領域設計教學過程針對語言、動作、認知等某一個心理活動進行單獨的刺激訓練是不符合教育教學規律的，更加不符合兒童心理發展和學習行為的發生與發展規律。

我們常常用倫理的標準來看待教育，卻從未用教育的觀點來看待倫理。從教育的角度而言，教育的內容中有倫理，自古以來教育的內容都是以三綱五常、四書五經為主要內容，其主要目的是為統治階級培養順從統治階級管理的被動的人。教育中缺乏與人關懷的“愛”，教育視人的存在如同塵埃，人的發展任其拋之、棄之、踐踏。從教育的方式方法而言，教師具有絕對權威性，教師可以對兒童進行打罵與懲戒，兒童對教師要格外尊重，正所謂“一日之師，終身為父”“為學莫重于尊師?！苯逃械摹皭邸辈皇谴蟆皭邸?，僅僅是滿足教師需要的小“愛”。教育本源中的“愛”是大愛，是對所有兒童的“愛”，沒有量和程度區別的絕對性的“愛”。所有兒童均可受之、用之且無償性的、教育權利的體現。特殊教育支持中過度的行為塑造只是棄“愛”于不顧，視特殊需要兒童于草芥一般，毫無生命尊重與生命認同感。孔子有云：“唯上智與下愚不移?！碧厥庑枰獌和陀^存在的障礙問題并非教育一己之力所能改變，教育僅僅是障礙程度的改善而非改變。因此，教師不再是特殊需要兒童知識的灌輸者、也不再是行為塑造者，而是行為關懷者、心靈陪伴者。特殊教育支持注重教師對特殊需要兒童的心靈陪伴和行為引導，視特殊需要兒童如同普通兒童同等重要的教育地位，雖然沒有絕對公平的教育資源卻秉持相同的“愛”。即使教師給予特殊需要兒童的尊重、理解、關懷沒有得到特殊需要兒童的反饋，只要教師給予特殊需要兒童的尊重、理解、關懷能夠被其感受、接受就是教育本源中“愛”的表現，也是真正教育支持的體現。如果只是教師自身的意志情感投射，并沒有考慮到特殊需要兒童自身需求，那么教師與特殊需要兒童之間并沒有產生情感聯系，這不僅不是最好的教育支持，更加不是教育本源中大“愛”。愛是教育的首要內容，沒有愛的教育不是真正的教育。教師一意孤行的知識教學或者行為塑造，對于特殊需要兒童而言都是沒有獲得真正的教育支持。因為教師并非真正了解特殊需要兒童的教育需求，并沒有在情感基礎上建立溝通的橋梁。教師以教育目標的達成效果作為基礎，建立的教育關系非真正的關懷關系。這種目的性的教育支持帶有明顯的功利性和指向性，不僅不利于特殊需要兒童感受教育支持中的尊重、理解、關懷，更加不利于體現教育本源中的“愛”。

合而言之，按學科設計教學過程和按心理領域設計教學過程都失去了教育本源中的“愛”。如此特殊教育支持未能視特殊需要兒童為教育主體，也未能真正實現高質量的陪伴，教學過程帶有強制性、塑造性，完全無視特殊需要兒童的客觀存在和主觀教育需求，無視教育教學發展的客觀規律，帶有先入為主的“先知先覺”。教育本源中的“愛”強調對所有兒童的“愛”，是無償性、權力性的大“愛”，注重教師對特殊需要兒童的關懷與陪伴，忽視知識灌輸和過度的行為塑造，將特殊需要兒童視作實實在在的自由客體以愛之。

三、教學評價：回歸教育本源中的“真”

應試教育、英才教育環境下始終以“知識教學評價”視作主要的評價方式，完全漠視“能力導向評價”的存在價值和意義，等同于漠視人存在的客觀意義。知識教學評價主要針對知識教學而言，教師對兒童參與知識教學的結果進行評價，考查知識積累的效果以及知識積累的程度，評價標準自然以“分數”唯上，其目的主要指向應試教育、英才教育。知識教學評價是社會普遍流行的一種評價方式，成為當今評價指標體系的主流。知識教學評價的重點在于強調課業成績，以成績論成敗、論英雄，如果兒童的認知水平存在缺陷或者兒童學習動機不良等原因導致的學業成績落后，均被視作學業成績不良，兒童學業成績不良會影響兒童的學業升級以及享受高質量教育資源的機會。所以，知識教學評價將成績水平視作評價主體，而兒童只是被動的適應者。

能力是人順利完成某種活動所必須具備的那些心理特征[6]。能力導向是指按照兒童能夠完成教學活動的能力水平提供教育支持，教育支持的過程注重按照兒童的能力作為支持的方向和目標。能力導向評價注重以兒童的能力水平作為評價指標，主要評價兒童的社會適應性能力、社會溝通能力、社交能力、生存能力、解決問題的能力等能力的改善水平，其評價過程較為靈活化、自然化、生活化，評價過程注重兒童實踐活動的參與程度以及教育與生活的聯結。所以，能力導向的教育支持是以兒童為中心，以兒童作為教育的主體，能力導向評價以提升兒童的能力作為教育目的，教育支持內容和教育支持形式的成效都是以兒童的能力發展水平作為參照。

韓愈曾言：“師，乃傳道、授業、解惑者也?！彼裕處煿ぷ髀氊熅褪菫閷W生傳授知識解答疑惑。特殊教育學校屬于義務教育階段，按照國家教育部制定的課程標準，教師根據既定的教學內容教授數學、語文、外語、體育等學科知識，教學成效主要以知識教學評價為主。但是，特殊需要兒童存在較大的個體間差異和群體間差異，教師欲想用知識教學的成績水平作為衡量教學成效的指標，則評價結果將不具有科學的信度和效度。從縱向的角度而言，特殊需要兒童的障礙類型多樣化，每一類障礙群體的教育需求又存在差異；從橫向的角度而言，特殊需要兒童的障礙程度又有較大區別，同一障礙群體其障礙程度又分為輕度、中度、重度和極重度。所以，知識教學評價的結果不具有良好的信度和效度，也無法衡量教育支持的質量和成效。2008年遼寧省某市某所特殊教育學校曾經發生過一件令人啼笑皆非的事件。某市新任特殊教育學校校長來到特殊教育學校，見到歷年來學生的學習成績都是不及格或者分數在幾分甚至零分的狀態，此時這位新任校長在教師大會上對所有教師講到：“各位教師拿著特殊教育津貼，卻教出這樣不堪入目的成績，希望各位教師要進行自我反思，在新的學期里將學生的學習成績搞上去，努力達到90%的及格率?！苯處熉牭竭@些話全部愕然，因為教師面對的是智力障礙兒童，這些兒童連基本的生活自理能力都做不到，又怎么能夠在一學期里實現學業成績達到90%的及格率。所以，所有教師完全不可能達到校長的要求。直到歷經兩年以后，這位新任校長才意識到，知識評價不適合做為認知方面存在缺陷的特殊需要兒童教育支持成效的評價標準，因為認知缺陷限制了特殊需要兒童參與課業學習的程度和水平，更加無法將特殊需要兒童與常態兒童課業學習程度和學習水平相提并論。

其實，這種以知識教學的成績水平作為評價標準來衡量教學質量的方法已經屢見不鮮，這也是社會普遍存在的一種社會現象。深圳某小學曾經發生過一起家長集體向校方提出拒絕自閉癥兒童入學的事件。這個事件的起因，是因為在這所普通小學里有一位自閉癥兒童就讀，班級里其他學生家長認為，這名自閉癥兒童應該進入特殊教育學校學習，不應該在普通教育學校就讀，因為這名自閉癥兒童的能力還未達到參與知識教學的標準，其學業成績對班級的教學質量有嚴重影響。所以，自閉癥兒童應該離開普通教育學校，回到特殊教育學校接受適合自閉癥兒童的教育支持。從家長的角度而言，家長普遍認為學習文化知識才是最有價值的教育內容，自閉癥兒童應該學習文化知識，但是自閉癥兒童學業成績不及格，就證明自閉癥兒童沒有能力參與普通教育學校的知識教學，因此不能享有同等的教育資源。顯然，這是拒絕自閉癥兒童入學的一種“借口”。這個理由是在將特殊需要兒童與普通兒童置于同一個起點進行比較，其比較的維度主要是成績水平，這樣的比較方式是違背教育本源以及摒棄教育公平的行為，不利于正視人類進化的多元性，更加不利于特殊教育的發展與進步。知識教學評價注重“分數論”，強調分數唯上的理念，主張勝者為王敗者為寇的思想。在競爭性和排他性的教育支持活動中，特殊需要兒童與常態兒童的分數競爭，只能以弱勢出局作為結果。知識教學評價過程完全不顧特殊需要兒童的真情實感，更加無視特殊需要兒童的實際需求以及自由發展。所以，特殊需要兒童的生命尊嚴、能力生成的價值和存在感，在知識教學評價面前蕩然無存。因此，特殊教育支持并非要效仿普通教育學校采取知識教學評價標準做為評價學業成績的唯一指標，反之應該將特殊需要兒童個人的真情實感以及實際能力的改善水平作為評價標準。

特殊需要兒童最終也要走出校園走向社會，能否參與社會活動是特殊需要兒童被社會所接受的標準之一。因此，應該以社會適應性行為作為考核特殊教育支持成效的標準。2016年4月，四川某城市發生了一名特殊需要兒童在麥當勞因為拿了別人的薯條被成年人毆打的事件，以至于最后轄區民警出動警力進行事態調節。從事件本身來看，社會群體對特殊需要兒童的態度缺乏包容度，社會群體缺乏對特殊需要兒童的尊重、理解，才導致社會群體的暴力行為。從特殊需要兒童的角度而言，特殊需要兒童缺乏規則意識，無法遵守正常的公共秩序是導致事件升級的主要原因。因此，特殊需要兒童需要以能力發展作為特殊教育支持的首要內容。能力導向評價視特殊需要兒童能力發展為導向，尊重特殊需要兒童的優勢能力，善于結合特殊需要兒童的優勢能力激發和引導特殊需要兒童參與教育支持活動，注重特殊需要兒童在真實社會環境的身體體驗和實際感受。廣東省某特殊教育學校經常將特殊需要兒童帶到麥當勞、超市等社會環境中，利用半日時間引導特殊需要兒童學習排隊點餐、排隊取餐、自主選擇購物、自主排隊結賬等社會性行為。此時，特殊需要兒童已然不是被動的塑造者和接受者，不再淪為知識學習的奴隸，特殊需要兒童完全擺脫冗長的知識學習內容和繁瑣的知識結構。反之，特殊需要兒童是在利用個人的長處和優勢能力獲得教育支持而提升能力發展。特殊需要兒童根據個人優勢能力駕馭教育支持活動，成為特殊教育支持的主體，特殊教育支持的過程充滿快樂情趣、幸福感受，有利于特殊需要兒童對生活充滿自信心。所以，特殊教育支持的評價應該回歸教育本源中的“真”，評價要“真真實實”地以特殊需要兒童在教育支持活動中能力的提升水平作為評價標準，評價標準更加具有人本主義特色；評價過程要“真真實實”依據不同個體的不同能力層次、不同能力需求做出非劃一性的評價結果，體現具體問題具體分析的態度；評價的最終目的就是促使特殊需要兒童形成基本的生活自理、與人交往能力、適應學校和社會的能力，為特殊需要兒童以后參與社會生活、適應學校、走進社區、融入社會奠定良好的基礎。[7]

特殊教育支持的評價應該歸回教育本源中的“真”。此真非彼真！此“真”是關于人本身的評價，注重對人的尊重和正視人的發展為基礎。特殊教育支持就是以特殊需要兒童的多樣性發展為基礎，最大限度的促進特殊需要兒童的身心發展。所以，特殊教育支持的評價不能僅僅局限于知識教學本身，而忽視特殊需要兒童的客觀存在，一味強調知識教學評價的重要性就是在拋棄實事求是、具體問題具體分析的辯證思想，而陷入無限循環的唯心論怪圈。特殊教育支持的評價應該回歸到特殊需要兒童自身，正視特殊需要兒童之間的個別差異以及進化的多樣性，以特殊需要兒童教育需求的滿足程度和能力發展水平作為特殊教育支持成效的評價指標，評價結果能“真”正反映特殊需要兒童的能力發展水平以及切實的真實感受，此為教育本源中的“真”。

合而言之，知識教學注重知識結構的學習以及知識的積累和儲備，其評價標準主要是學業成績，對于特殊需要兒童而言，這樣的評價標準缺乏現實意義和人文關懷。因為特殊需要兒童的認知能力決定了其不適合參與知識教學，更加不適合采取知識教學評價的標準作為衡量特殊需要兒童教育支持成敗的唯一標準。知識教學評價標準無論對教育本身而言，還是對特殊需要兒童而言，都失去了教育本源的意義，缺乏特殊教育支持的真諦。相反，能力導向評價注重教育的現實意義，尤其關注特殊需要兒童的教育需求和能力發展水平，在有效的支點中找到特殊需要兒童的優勢能力并施以教育支持，其評價結果主要以特殊需要兒童的能力發展水平為參照標準，其結果靈活化、具體化、生活化，不僅體現教育對特殊需要兒童人本主義的尊重和理解，更加體現了特殊教育支持的現實意義。有研究者認為，尊重特殊需要兒童的能力表現，正視特殊需要兒童的能力發展水平，支持特殊需要兒童的能力發展就是特殊教育支持最大的現實意義。

四、結論

人本主義視角下特殊教育支持要正視特殊需要兒童的客觀存在，教師應秉持寬容和尊重的態度對待特殊需要兒童的個體差異性，強調平等對待每一位特殊需要兒童的教育需求，能夠給予每位特殊需要兒童平等的學習資源。因此，特殊教育支持就是要正視特殊需要兒童之間的差異性，并且深信所有的特殊需要兒童都具有學習能力、有受教育權利、有教育需求，教育的過程并非知識傳授，也非行為過度塑造，而提倡回歸教育本源中的“人”“愛”“真”，強調教學理念要視特殊需要兒童為客觀存在的人，教學過程要體現對特殊需要兒童的愛，教學評價要真真實實反映特殊需要兒童的能力發展水平。一個充滿“尊重、理解、包容”的教育環境才會讓特殊需要兒童擁有歸屬感、安全感、幸福感。特殊教育支持回歸教育本源，不斷營造“關懷”氛圍、發揚“關懷”精神，從而升華“教育支持”境界，在特殊教育支持中堅持教育活動對特殊需要兒童的情感狀態以及心理需求的直接作用，通過特殊教育支持最終實現個人價值。因此，在特殊教育支持中給予特殊需要兒童更多的支持、理解、幫助，對特殊需要兒童的生命發展、健全人格形成、以及健康心理的構建有重要的意義。