2000—2022 年國際中文教育詞匯教學研究熱點的可視化分析

張 婧

（甘肅農業大學 人文學院，甘肅 蘭州 730070）

無論是母語教學還是第二語言教學，詞匯教學一直是重點和難點。在國際中文教育中，詞匯教學卻并未受到應有的重視。在1999 年8 月第六屆世界漢語教學討論會的211 篇入選論文中，涉及詞匯與詞匯教學專題的論文只有24 篇，占11%[1]。張和生曾就對外漢語教學核心期刊《語言教學與研究》于1979 至1999 年間的漢語詞匯研究類論文進行了統計，結果表明，在對外漢語教學研究類全部279 篇論文中，專門論及詞匯教學的論文有14 篇，僅占5%。這樣的研究比例對于漢語這種語義型語言來說是極不相稱的[2]。隨著國際中文教育的不斷深化，進入21 世紀以來，國際漢語教學體系不斷完善，重視和改進詞匯教學的呼聲也越來越高，詞匯是國際漢語教學的中心的觀點得到越來越多學者的認同。無論是在理論探討層面，還是在教學實踐層面，國際漢語詞匯教學和研究都取得了長足的發展。可以說，及時梳理現階段的研究成果，對以往的研究進行系統總結，既能夠準確把握國際漢語詞匯教學的整體特征、研究熱點與發展趨勢，也可以發現當下研究中的不足，為今后的研究提供有益的參考與借鑒。值得注意的是，一些學者已做了這方面的工作，如張和生[2]、李明[3]均對20 世紀90 年代以來的詞匯教學特點進行了梳理，但是距今已經將近十年；王永、劉冉采用CiteSpace 軟件對2009—2019年間的對外漢語詞匯教學研究進行了可視化分析[4]，但是該文將所有非核心以及學位論文都包括在內，這樣就有可能會導致主題不夠突出。有鑒于此，本文擬對2000—2022 年間國際漢語詞匯教學中的核心成果進行可視化分析，以便更好地凸顯出熱點主題，更深入地了解該領域的發展趨勢。

一、數據來源與研究方法

（一）文獻處理

本文統計分析的文獻均來自于中國期刊全文數據庫（CNKI）的核心期刊，為確保研究視角的多元化，CSSCI 來源期刊（含擴展版）和北大中文核心期刊的文獻都被統計在內。同時，為保證原始數據的全面性和可靠性，我們選擇了“高級檢索”，并將檢索條件設定為“期刊檢索”。由于“國際中文教育”和“漢語國際教育”兩個名稱長期并用，在早期階段，“對外漢語教學”的使用更是頻繁，因此，將主題選擇確定為“國際中文教育詞匯教學”or“漢語國際詞匯教學”or“對外漢語詞匯教學”，時間檢索跨度則設置為“2000—2022”。這樣一來，共獲得相關文獻104 篇，在除去書評、會訊及重復性文獻之后，最終得到81篇論文。

（二）研究方法

本文將采用可視化分析、CiteSpace 軟件，對所篩選出的81 篇論文進行計量分析，主要包括論文的發文時間、年度發文量、核心作者、研究方法的統計分析。同時，通過關鍵詞共線來厘清研究主題，探討20 年來國際漢語詞匯教學領域的熱點，歸納其演進特點，探尋其發展趨勢。

二、國際漢語詞匯教學研究圖譜

（一）時間分布圖譜

年度發文數量是衡量主題研究熱度與發展趨勢的重要指標，可以在一定程度上反映該學科或主題的發展歷程、研究熱度和重視程度。我們對這20 年來國際漢語詞匯教學研究的年度發文量進行了統計，具體如圖1 所示：

圖1 國際漢語詞匯教學研究年度發文量圖示

從圖1 可以看出，自2000 年起發文量進入到激增狀態，2007 年核心論文發文量達到了10 篇；之后，發文量一直比較穩定，2019 年核心論文產出比較少；2021 年以后，發文量又有所提升。總體來說，詞匯教學研究在20 年來一直是國際中文教育領域的熱點話題，研究數量基本上是在波動中增長。

（二）空間分布圖譜

1.期刊分布

根據中國知網計量分析，2000—2022 年國際漢語詞匯教學研究成果，共發表于40 種核心期刊，涉及中國語言文字和外國語言文字兩個學科。從發文數量來看，《語言文字應用》和《語言教學與研究》最高，分別占到發文量的20.59%；接下來是《漢語學習》《世界漢語學習》《西南民族大學學報》等。以上期刊均是國際中文教育領域的重要學術刊物，在國內外學術界具有廣泛影響，在推動國際中文教育語言理論探討、交流漢語教學經驗、培養學術隊伍等方面，發揮了非常重要的作用。除此之外，我們也看到有越來越多的核心期刊開設了國際中文教育研究欄目，如《天津師范大學學報》專門開設了“國際中文教育”專欄，也有不少社科類核心期刊注重刊發國際中文教育的最新研究成果，如《蘭州學刊》《湖北社會科學》等。這表明近些年來國際中文教育領域已取得長足發展，也反映出我國對于中國文化和中文的輸出推廣的成效是非常顯著的。

2.作者分布

我們對2000—2022 年國際漢語詞匯教學研究的作者及合作關系進行了統計，具體如圖2—圖4 所示：

圖2 國際漢語詞匯教學研究作者共線圖示

圖3 國際漢語詞匯教學研究核心作者和發文數量統計

圖4 國際漢語詞匯教學研究作者合作圖譜

從圖3 可以看出，自2000 年以來，發文量最多的作者是北京語言大學的張博（3 篇）、北京師范大學的張和生（3 篇）；北京大學的陸儉明（2 篇）、廈門大學的李如龍（2 篇）、安徽大學的楊曉黎（2 篇）、國際關系學院的劉曉穎（2 篇）、中央民族大學的楊吉春（2 篇）等。以上學者都是國際漢語詞匯教學的領軍人物，保持著較為穩定的核心期刊發文量。其中，張博近些年的主要研究方向是多義詞、同/近義詞等易混淆詞匯的教學方法及辨析策略[5]-[7]。張和生對運用漢語義類進行詞匯教學展開了深入探討，通過一系列實驗數據，證實了義類在國際漢語詞匯教學中的優勢，為詞匯教學提供了切實有效的路徑與方法[2]、[8]。陸儉明一直致力于漢語詞匯語法研究成果在國際中文教育中的應用，強調詞語使用的語義背景的研究，并闡述了基礎性漢語詞語應用的重要性[9]、[10]。李如龍、楊吉春于2004 年發表的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》，至今仍是轉引率最高的文獻，此文明確了詞匯在對外漢語教學中的核心地位，從而引起了學界對國際漢語詞匯教學與研究的重視[11]。圖4 是國際漢語詞匯教學研究核心作者的共現圖譜，該圖顯示出，大多數學者都是進行獨立研究，兩兩之間或者多人之間的合作較少。從某種程度來說，這也體現出這一研究領域的多視角和廣焦點。

3.機構分布

對發文機構的分析有助于了解學科研究的分布特征，如地域分布、高校分布等。我們對2000—2022年國際漢語詞匯教學研究的發文機構進行了統計，具體如圖5 所示：

圖5 國際漢語詞匯教學研究發文機構分布圖譜

從圖5 可以看出，高校仍然是國際漢語詞匯教學研究的最主要單位。從高校分布來看，漢語詞匯研究的核心機構主要有北京語言大學、北京師范大學、中央民族大學、暨南大學等。其中，北京語言大學和北京師范大學在詞表制定、區分階段詞匯教學、同/近義詞教學的研究方面都處于絕對優勢地位。除此之外，北京大學、廈門大學、西南民族大學等高校，在國際中文教育領域的發文量也比較多。這和該領域詞匯研究核心專家所在單位分布基本吻合。

（三）研究方法

根據文獻研究方法的分類體系，學術論文大致可以分為兩類：實證研究和非實證研究。凡是基于一定研究對象進行觀察、調查、分析然后總結歸納出結論的研究，都可以歸為實證研究。其中，它又可以細分為兩個小類：定量研究和定性研究。除此之外的研究統稱為非實證研究。我們通過對81 篇論文的閱讀和鑒別，對其研究方法進行了統計，結果顯示，非實證研究類論文有77 篇，占到96.3%。實證研究類論文僅有4 篇，均屬于定量研究。其中，張和生通過實驗證實了利用義類進行漢語詞匯教學，無論對即時記憶還是對延時記憶，都有顯而易見的好處[2]；他還通過抽樣調查、定量研究和診斷性測試，對不同水平漢語學習者的詞匯學習進行了系統分析，并提出相應的教學策略[8]。馮凌宇通過對教材詞匯的復現考察和課堂生詞復現聽寫實驗，證實了復現教學在國際漢語詞匯教學中的重要意義[12]。陳琳、王琳莉、吳門吉采用實驗方法，探討了對外漢語詞匯教學中語義相關教學與語義不相關教學的效果，實驗結果證明，語義不相關的詞匯教學更能促進初級漢語學習者的詞匯學習[13]。和英語作為二語學習的詞匯教學以及國際中文教育其他教學研究相比，國際中文教育的詞匯教學在整體上是以理論思辨性論文為主，實證研究特別是定性研究成果則較為欠缺。

三、國際漢語詞匯教學研究熱點

所謂“研究熱點”，是指在某一時段內，有內在聯系的、數量相對較多的一組論文所著重探討的問題或專題。關鍵詞往往是作者對論文內容的高度提煉與概括，體現著論文的研究價值與方向，出現頻次高的關鍵詞以及從論文中提取出的名詞短語，可以用來確定一個研究領域的熱點問題。為了更好地了解20 年來國際漢語詞匯教學的熱點主題，本文采用了CiteSpace 軟件對文獻的關鍵詞進行了聚類分析。具體如圖6 所示：

圖6 國際漢語詞匯教學研究關鍵詞聚類圖譜

圖6 反映出20 年來國際漢語詞匯教學的熱點主題，總共包括7 個聚類標簽，分別是詞匯教學、對外漢語、語素、詞匯、詞語辨析、兼容性與激活擴散模型。其中，在聚類表中，Q ＝0.7535（＞0.03），MS＝0.9533（＞0.05），這說明聚類輪廓清晰，結構合理。然后，我們結合關鍵詞詞頻，對聚類進行歸納合并，將對外漢語和詞匯教學兩個較為寬泛的關鍵詞，合并為一個主題——詞匯教學。最終保留了5 個熱點主題：詞匯教學、語素、詞匯、詞語辨析和兼容性。同時，結合CiteSpace 軟件的Summarization of Clusters功能所得到的關鍵詞頻率，對以上熱點主題進行依次分析。

（一）詞匯教學

詞匯教學的共現標識詞為：分層教學、教材編寫、詞源分析法、課程建設、教學策略、跨文化交際等。由于漢語自身的語言系統特征，導致漢語的基本教學單位始終沒有定論。因此，“本位”之爭一直是國際中文教育教學爭論不休的話題[4]。其中，最為突出的仍然是“詞本位”和“字本位”的問題。“詞本位”理論始于馬建忠的《馬氏文通》。該理論受西方語言學影響，主張在漢語教學過程中不考慮字的層級而直接學習詞，再由詞逐步學習上一層級的語言單位和語法規則。這種教學理論雖然符合詞匯教學的規律，卻忽視了漢字作為書寫符號在語言中的重要性。“字本位”理論是徐通鏘于1997 年首次提出的。該理論基于對漢語構造特點的認知，強調了漢字具有構詞能力強的特點，主張漢語教學應該以字為中心。由于兩種理論各有利弊，因此，“本位”之爭還有待對漢字進行更深入的研究。值得注意的是，在本研究中，“本位”并沒有作為高頻共現詞出現在詞匯教學的聚類中，這就說明了學界對于本位問題已經有了比較客觀的認識，既然任何一種本體理論都難以解決教學中遇到的所有問題，那么，就應該結合不同的教學任務和內容，選擇適合的本位理論，并使其發揮最大的效益。也正是如此，一些具體的教學理念、方法和手段成為了當下國際漢語詞匯教學關注的熱點。

在教學理念方面，陳穎提倡從漢民族的思維慣式入手，來“銜接”漢字教學與詞匯教學，通過據象示意、整體意合等方法，將漢字教學與漢語詞匯教學統一起來[14]。陳遠川以物態文化層為中心，從三個方面對語言的教學特征進行分析，形成了由點到面的中文詞匯教學方法[15]。在教學技術方面，顧思葦將漢語詞匯教學與VR 技術相結合，有助于基礎語素的學習積累，提升社會語境下的自然表達，增強文化背景下的情感認同[16]。相對而言，教學方法層面的成果最為豐富。岳輝、施偉偉提出對外漢語詞匯教學中的求簡思維原則和學理嵌入模式，闡述了詞匯教學策略的內在邏輯和實現機制，并探討了該策略的使用范圍和輔助教學方法[17]；王珊、劉峻宇采用多模態話語分析理論，通過定量和定性分析，探究詞匯教學環節的多模態使用情況、詞匯教學環節各階段的模態選用情況和多模態的協同關系，以期解決線上教學中所存在的主要問題[18]；張夢帆、曾昭聰通過具體實例，闡釋了詞源分析法在高級漢語詞匯教學中的必要性、應用范圍以及對詞匯教學的價值[19]。

（二）語素

語素的共現標識詞為：語境、大綱、語素類推、語素分析、心理詞典等。漢字是語素文字，也就是說，字與語素基本上是重疊的[20]。因此，“語素教學法”究其本質來說就是“字本位教學法”。從數量來看，關于語素研究的文獻占到了國際漢語詞匯教學的1/4，僅次于詞匯教學聚類，這也說明了語素研究的受認可程度和重要性。雖然關于本位之爭還沒有定論，但是不少學者都認為，“詞本位”教學法將“詞”看作一個整體進行教學，其實是忽略了漢語的特性，將語素作為教學的基本單位則更加符合漢語的認知特點。阿童童[21]、王曉慶與趙君[22]等學者均認為，只有把握構詞的最小單位語素，并以此作為一個教學層級，才能真正掌握漢語詞匯及詞匯教學的根本特點。肖賢彬從自己的教學經驗出發，分析了語素法在對外漢語詞匯教學中的優勢和困難，同時也說明了“循漢語本來面目進行教學”的方法是可行的、有效的[20]。

（三）詞匯

詞匯的共現標識詞為：綜合課、第二語言教學等。詞匯聚類主要體現在對漢語詞匯系統的研究方面。張和生認為，漢語詞匯系統的本質就是詞義系統，因此，同語素詞族的研究、同義詞與反義詞的研究、上下位詞義的研究、義類的研究等，都屬于詞匯系統的研究視角[2]。國際中文教育的詞匯系統研究主要體現在應用方面，綜合課則是實踐詞匯教學的一個重要平臺，因此，詞匯系統的研究大多借助綜合課程等平臺展開，例如：基礎詞語的難度學習[23]、漢語詞匯語義網絡系統的構建研究[24]、語義相關性對教學的影響研究[13]、高級綜合課詞匯教學策略研究[19]、[25]、[26]等。

此外，第二語言的詞匯習得研究一直具有跨學科的特點[3]。自20 世紀80 年代以來，國際中文教育的詞匯教學就開始與語言學、心理學、跨文化交際等多學科進行了積極的融合；近些年來，詞匯研究已經在跨學科領域取得了豐碩成果。石琳運用跨文化交際理論，以漢語成語為例，分析跨文化因素在詞匯教學中的體現形式，探討如何有效地將語言教學的基礎層次與文化教學的高級層次有機結合起來，以培養留學生的跨文化意識和語言交際能力[27]。朱偉娟、謝白羽采用認知語言學的相關理論，幫助漢語初學者建立詞匯網絡，提升詞匯熟練程度[28]。楊吉春、宋飛、史翠玲指出，認知語言學中的基本層次范疇是易于被感知、被掌握的范疇等級，在這一基礎上，制定了高度完形標準，便于國際漢語詞匯教學借鑒使用[29]。有些學者則運用了心理學理論指導國際漢語詞匯教學。王駿通過定量實驗研究，證明了圍繞核心字及其語義展開的漢語詞匯信息輸入比傳統的按整詞輸入，在學習者的記憶中能夠更有效地駐留[30]；黃彩玉、朱淑潔則把圖式理論引入對外漢語詞匯教學，以解決學生的詞匯記憶問題[31]；劉瀟瀟、毛貽鋒從認知心理學對知識類型的劃分中得到啟示，探討在這一理論指導下應當采取的詞匯教學方法[32]）。

（四）詞語辨析

詞語辨析的共現標識詞為：易混淆詞、詞匯錯誤、辨析詞典、詞語誤用等。詞語混淆是具有普遍性、嚴重性和持久性的第二語言詞匯錯誤，在教學中應注重對其進行預防和辨析[7]。因此，詞語辨析一直是國際漢語教學的難點和研究熱點。學界一直存在著要不要進行詞義辨析以及什么時候進行詞義辨析的爭論，就目前來看，已經達成了基本共識：詞義辨析應起始于漢語學習的初級階段后期，并集中于中、高級階段。根據對文獻內容的歸類，詞語辨析主要聚焦在內容研究、教學策略、教學方法等方面。就內容研究而言，主要涉及易混詞語的本體研究、辨析研究、中介語研究、偏誤研究。張博將第二語言學習者漢語中介語中的詞匯錯誤概括為三種類型：詞語誤用、自造詞語和徑用母語詞，其中，詞語誤用最為普遍。作者認為，大量詞語誤用的心理根源是由于詞語混淆，誤用只是詞語混淆的外在表現[5]。韋九報在研究使用緣由目的類詞語時發現，韓國學生最容易出現緣由類詞語之間的混淆，日本學生最容易出現跨語義類混淆，印尼學生最容易混淆連詞和介詞。導致混淆的主要因素有：漢語各詞詞義、功能、搭配、韻律和語體的差別；學習者的母語影響；學習者學習和教學的影響[33]。就教學策略研究而言，目前主要還是以張博為主。張博認為，易混淆詞辨析是為解決學習者詞語混淆問題所實施的診療性辨析，因此，在研編面向第二語言學習者的易混淆詞辨析詞典時，應將“針對性”作為根本原則[6]。在課堂教學中進行詞語辨析時，無論采用何種策略，都應嚴格遵循“對準誤點”的原則[7]。就教學方法研究而言，主要是針對具體問題而選擇相應的教學方法[5]。劉曉穎認為，需要進行詞匯辨析的詞，不僅包括漢語本體研究中的同義詞或近義詞，還包括意義相關甚至是由于留學生的主觀認知而造成的其他易混淆詞。作者從直接教學和情景推斷兩個角度，來探究易混淆詞的教學方法以及注意事項[34]。敖桂華的研究主要是針對近義詞辨析，作者指出，具有針對性的辨析方法應該從三個方面展開：辨析語義、深入語境、區別詞性[35]。

（五）兼容性

兼容性的共現標識詞為：構詞法、外來詞、兼類等。所謂“兼容性”，是指漢語詞匯中由于新詞語或外來詞的出現，從而引起詞匯兼類或構詞法發生一系列新的變化。外來詞和新詞語的出現，一方面給教師的詞匯教學增加了難度，另一方面也恰恰體現出漢語的兼容性。趙雪瑩分析了漢語所具有的兼容性特點，在詞匯上主要表現為構詞方式、外來詞的吸收、詞的兼類及活用等。作者探討了詞匯兼容性在對外漢語詞匯教學中的作用，分析了教學中可能會產生的問題，并提出了相應的教學策略[36]。和其他幾個聚類相比，兼容性聚類的文獻數量并不多見，這一點和王永、劉冉的研究結果不同。他們的研究結果表明，新詞語聚類的文獻數量僅次于語素研究，位居所有聚類中的第二位；而我們的研究則顯示兼容性聚類中的文獻是最少的。之所以會出現這種現象，一個重要原因是由于本研究在文獻篩選時限定了核心論文，而有關新詞語和兼容性的論文大部分發表在非核心期刊，這與新詞匯的不穩定性和時效性是有一定關系的。隨著更穩定的新詞語的出現以及更科學的研究手段的使用，相關研究一定會有所突破。

四、國際漢語詞匯教學研究的演進

關鍵詞時序圖可以用來反映研究主題隨時間變化而呈現的主要內容，能夠在很大程度上反映一定時段內的演變趨勢。因此，在關鍵詞共現分析的基礎上，可以通過CiteSpace 軟件，按時間片段生成關鍵詞時序圖譜。具體如圖7 所示：

圖7 國際漢語詞匯教學研究關鍵詞時序圖譜

根據不同時期關鍵詞的變化，我們進一步將2000—2022 年間國際漢語詞匯教學研究分為前期研究、中期研究和最新研究三個階段，并具體分析不同時期研究的前沿演進。

（一）前期研究

前期階段的研究主要是從2000 至2007 年，出現的關鍵詞有字本位、構詞法、詞匯、漢字教學等。這個時期的研究重心體現在教學內容、原則與方法等基礎問題上。“本位”之爭仍然是詞匯研究的重要議題，不少文獻都是與此相關的理論研究，基于漢字本身特點的認識，越來越多的學者傾向于將語素（漢字）作為漢語的基本結構單位。

（二）中期研究

中期階段的研究主要是從2008 至2015 年，這是國際漢語詞匯教學研究的繁盛期，也是關鍵詞出現最集中和最密集的時期。在教學理論、教學內容和研究方法方面，都出現了關鍵性的突破。就教學理論而言，由于受到二語習得、認知學科理論的影響，有關偏誤、中介語、詞語誤用、即時記憶、延時記憶等方面的研究大量增加，而單純討論“本位”的理論研究出現下降趨勢，從一定意義上說，漢語詞匯教學領域理論環節相對薄弱的問題得到了有效改善。就教學內容而言，語素、語境、詞語辨析等應用型研究逐漸增加，還出現了英漢文化對比、文化詞匯等文化類關鍵詞，為國際中文教育詞匯教學開闊了視野。就研究方法而言，則出現了實證研究，這說明詞匯教學不再局限于思辨類理論研究，還可以通過實證、實驗數據來檢驗教學理念和教學方法的有效性，使得國際漢語詞匯教學的研究方法愈加科學化、客觀化、多元化。

（三）最新研究

最新研究階段是從2016 年至今，隨著國際中文教育詞匯教學的不斷發展，較之中期研究階段，該階段的研究與語言學、教育學、文化學、認知心理學的理論結合日趨緊密。心理詞典、跨文化交際、文化教學等關鍵詞就是在這個時期出現的。其中，心理詞典是屬于圖式理論的觀點，主要是指學生在學習生詞時所建立的節點網絡體系，有關詞語在該體系中相互融合，最終形成記憶網絡系統。將圖示理論與國際漢語詞匯教學相結合，可謂是一種理論創新，它目前還屬于新興研究，可以進一步加大投入力度。跨文化交際和文化教學則是在中期文化研究和英漢對比的基礎上形成的，體現出文化對詞匯教學的重要影響，詞匯本來就屬于文化的一部分，將文化與詞匯教學相結合也是目前研究的一個新方向。

值得注意的是，王永、劉冉在詞匯研究前沿中所出現的關鍵詞“語塊”，在本研究中并未顯示出來。語塊教學在國際中文教育中的運用，恰好體現了近年來學界對于“詞本位”理念的認可和再認識，也是對前期前沿研究的一種自然延伸。通過對相關文獻的研讀，我們發現，當下語塊理論更多地出現在國際中文教育口語、書面語的教學之中，以切實提升教學效率；同時，也出現了用語塊理論指導國際漢語教材的研究，可以為教材中詞匯的選擇提供借鑒。近年來，將語塊理論運用于國際漢語詞匯教學中的研究也日漸增加，但是均發表于非核心期刊。這里需要指出的是，語塊是語言習用性的一個重要表現，它具有減輕加工壓力和社會交際兩大功能，這就決定了任何語言都會存在著大量的語塊，漢語也不例外。將語塊理論運用于國際漢語詞匯教學，并探索語塊的習得機制，勢必會成為該領域的前沿課題。

綜上所述，本文通過查閱中國知網2000—2022年間國際漢語詞匯教學研究的相關文獻，采用中國知網計量分析和CiteSpace 知識圖譜，直觀地展現出這一領域的研究現狀、熱點話題、各個時期的學術前沿問題。總體來看，雖然研究數量呈現出波動型增長，但在總體上仍呈現出穩定增長的態勢，研究成果也較為豐富。由多位領軍人物構成的核心作者群已經形成，近些年來的發文量也比較穩定，這對學科未來的發展起到了引領作用。以《語言文字應用》《語言教學與研究》《世界漢語學習》等為主的核心期刊群業已初步形成，并有越來越多的社科類、綜合類期刊開始關注國際中文教育的教學成果。這些都為該領域教學研究的發展提供了良好的平臺。從2000 年至今，國際漢語詞匯教學領域形成了詞匯教學、語素、詞匯、詞語辨析、兼容性5 個熱點主題，基本涵蓋了詞匯教學的理論建構、教學實踐的方方面面。通過對國際漢語詞匯教學研究的分析，可以看出，與二語習得、認知理論、跨文化交際等多學科相結合，是該領域詞匯研究今后的主要發展趨勢。

與此同時，我們也發現，在國際漢語詞匯教學研究中仍存在一些問題。首先，核心作者群以及相關機構之間的合作研究較少，就此而言，今后應當進一步加強合作交流，這樣才能促進該學科更快更全面的發展。其次，從20 年來中國知網所收錄的論文來看，有關國際漢語詞匯教學的發文量達到近千篇，而核心論文（含拓展版和中文核心期刊）還不到十分之一，這說明核心期刊的發文數量較少，能夠刊載的高質量研究成果有限，同時也說明不少詞匯教學研究仍然缺乏應有的深度、力度，無法保證研究成果的普適性和權威性。第三，和英語作為二語詞匯教學研究的多元化格局相比，國際漢語匯教學的研究方法比較單一，仍然是以理論思辨為主，實證研究相對匱乏，定性研究更加稀少。我們相信，隨著對國際漢語詞匯教學研究的持續投入、不斷深入，上述問題一定會得到有效解決。