批判性思維培養與語言學習相融合的實踐探究

文/陳則航

引言

作為21世紀的核心能力及教育的重要目標（OECD，2015），培養學生的批判性思維已成為許多國家和地區教育改革的重中之重（Retnaningsih et al.，2020）。 在我國，批判性思維的培養是國家中長期教育改革和發展的戰略性任務之一（教育部，2012），是中小學教育階段英語課程的重要培養目標之一（教育部，2012，2018）。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）將課程目標由原來的培養綜合語言運用能力轉向了培養和發展英語學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面（教育部，2020）。思維品質首次被明確列為英語學科核心素養的要素之一。思維在批判性方面所表現的能力和水平成為思維品質培養的重要目標，“思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為，不茫然接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，通過正確的途徑，求證事物的真假”（梅德明、王薔，2018b）。《課標》要求教師將批判性思維的培養與語言學習融合，使學生能辨析語言和文化中的具體現象，分析和推斷信息間的關系，正確評判各種思想觀點，初步運用英語進行獨立思考等。然而在實際教學中，不少教師認為學生語言水平不夠，無法用英語進行批判性思維。因此，英語課上教師往往還是以詞匯、語法的講解與練習為主。這就使得英語教學對批判性思維的關注和培養處于較低水平，《課標》中關于核心素養的培養目標難以真正落實。其實，語言能力的提升離不開高質量的思維，英語學習不是簡單地要求學生背單詞、記語法、掌握語言知識，而是要用語言知識做事，使學生能夠做出正確的文化價值判斷，能夠正確處理和解決問題。思維的發展能促進語言的發展，反之亦然（梅德明、王薔，2018a）。目前，中小學英語教學中批判性思維培養的效果不盡如人意，學生在評價他人觀點、辯證地看問題、運用多種論據支持自己的觀點等方面的能力比較薄弱，無法做到辯證看問題，對某種觀點存在盲目否定或肯定，無法對自己的觀點給予有力的論證等（陳則航等，2019）。本文以一節高中閱讀課為例，探討如何在閱讀教學中培養學生的批判性思維。

批判性思維

批判性思維包含了技能和傾向兩個維度，即批判的能力和批判精神。技能通常包含闡釋、分析、推理、解釋、評價、自我調節（Facione，1990；Paul & Elder,2020）。依據德爾菲項目（Delphi Report）（Facione，1990）、文秋芳等（2009）的研究，批判性思維的三項核心技能為分析、推理與評價（陳則航等，2020）。批判性思維要求學生做到以下幾點（Roche，2015）：

● 挑戰權威，挑戰“想當然”的說法，挑戰被廣為認同的觀點、價值觀和行為準則。

● 形成良好的思維習慣；在聽、說、讀、寫方面都要超越表層意思，挖掘深層次含義；探討一個行為或一個事件的最根本的原因、社會影響因素或可能的結果等；分析一次經歷或一篇文章等的內涵。

● 主動積極地思考。

● 對自己的判斷或結論能夠提供充足的理由。

● 能夠比較全面地思考問題或看待某件事情，充分地了解和分析各種證據，不急于擺明自己的態度或觀點。

● 對他人的觀點不輕易表示同意或不同意，而是仔細分析之后才得出自己的結論。

● 知道有些問題沒有唯一正確的答案，以開放的心態去討論。

具有批判性思維的人通常是好奇的、見多識廣的，相信推理，思想開放、靈活，能合理、公正地作出評估，誠實地面對個人偏見，審慎地作出判斷，樂于重新思考，對問題有清晰的認識，有條理地處理復雜問題，用心尋找相關信息，合理選擇評價標準，專注于探究，堅持尋求學科和探究環境所允許的精確結果（彼得·費希萬等，2009）。為了尋找更好的答案，我們應該不斷地質疑。“質疑，問為什么，以及勇敢且公正地去尋找每個可能問題的最佳答案，這種一貫的態度正是批判性思維的核心”（彼得·費希萬等，2009）。綜上所述，批判性思維是一種高層次思維，用于判斷所作決定的合理性、必要性，提出疑問等，主要包括反思、分析、評價和推理論證等，能夠幫助人們全面思考問題、有效解決問題。

在實際的英語課堂中，隨著《課標》的頒布，教師也開始關注批判性思維的培養，但他們在教學設計和實施中都面臨著較大的挑戰。有的教師認為語言學習和思維培養是兩件事，在學生語言基礎薄弱的情況下，他們的語言水平和思維水平不匹配，英語學科中的思維培養就如空中樓閣，只能仰望而無法落實。面對語言能力弱的學生，不少教師選擇了自認為比較安全的做法，那就是讓學生背單詞、做語法題，認為這樣學生還能“落下點東西”；學生聽力不好，教師就多放幾遍錄音，讓學生重復聽，認為他們多聽幾遍就能聽懂。這些做法其實都是治標不治本的。語言的語感和語言意識的形成理解能力和表達能力的發展都是建立在一系列積極的心智活動的基礎上的，“有效的觀察、辨別、識記有助于準確獲取信息；有效的比較、分析、歸納有助于正確理解信息傳遞的意圖、觀點和情感態度；有效的綜合、評判、重組有助于創造性地建構新概念”（梅德明、王薔，2018b）。有的教師知道要培養學生的思維品質，也愿意積極嘗試，但苦于不知如何利用教學材料進行思維訓練活動、設計問題。本文就一個教學案例展開剖析，呈現如何充分利用文本設計活動并將語言和思維相融合。

案例解析

本案例的實施者為北京十二中張函老師，與筆者共同完成了本課的教學設計。張老師班上共43名學生。在日常學習中，學生態度認真、基礎良好、思維活躍，能開展合作學習，并能在教師的引導下進行口頭討論；樂于進行班級展示，且能利用略讀等技巧初步獲取和梳理信息。但學生欠缺整合并建立結構化知識的能力，沒有進行過繪制思維導圖的訓練，且在深挖文本、批判思維及遷移創新方面也存在一定的困難。本課的教學文本是一篇記敘文，其核心主題為親人間難以忘懷的愛和記憶，主要介紹了作者與生病的奶奶度過的最后一個難忘的圣誕節。奶奶去世后，作者常常思念她。因為有和奶奶相關的回憶，圣誕節在作者心里變得意義非凡。經過兩輪試講和修改，我們將教學目標定位如下：

通過本節課學習，學生能夠：

● 獲取和梳理文中作者與奶奶共度圣誕節的相關事實性信息，以時間軸的形式進行概括并整合，形成結構化知識；

● 根據時間軸，闡述故事發展脈絡，深入人物內心世界，分析并推斷作者和奶奶的心理活動；

● 深入語篇，談論閱讀感受，找出讓節日變得重要的因素，分析文本烘托情感的手段；

● 基于本課所學語言和文本的寫作手法，結合自身實際，分享自己印象最深的一次節日。

在這些目標中，教師關注了對學生分析、推理、評價等方面能力的培養。簡要的教學過程如表所示。

表.簡要教學過程展示

在文本解讀方面，教師引導學生通過由淺入深的三遍閱讀，逐步發掘文本蘊含的情感。學生在知識建構的過程中深入文本，把握文本主題意義，體會文本傳達出的溫暖親情，并將表現手法遷移到自己的表達中去，很好地實現了學科育人的目標。在語言學習方面，教師沒有單獨講解，而是將其貫穿課程始終。在本課中，教師在導入部分呈

現與文本相關的節日圖片，并讓學生嘗試描述圖片內容，使學生在課堂伊始就學習了相關的詞匯和表達；在用時間軸梳理文本時，學生摘錄的是關鍵語匯；在講述故事、朗讀故事中的段落以及討論文本內涵等活動中，學生不斷地理解、內化和運用這些語言，真正做到了在運用中學會語言、掌握語言。而批判性思維的培養是融入文本解讀和語言學習之中的。具體而言，表現為以下三方面策略的使用。

1.把握文本內容，打好課堂底色

教師在進行文本解讀時需要充分把握文本內容，從而確定課堂的底色。本課講述的是作者對一個特殊節日的回憶。節日年年過，為什么這一次對作者如此重要？通過研讀文本，我們知道，這個節日之所以給作者留下了深刻印象，是因為這是作者和奶奶一起度過的最后一個節日。作者一定是希望讀者讀了之后能夠感受到節日的溫暖、奶奶對“我”的愛以及“我”對奶奶深深的思念之情。這節課的底色應該是溫暖的、動情的，而不是僅僅為了學單詞、語法的一節冷冰冰的課。因此，教師在教學中要打好這種底色，充分調動學生的情感，提升學生的感悟力、分析能力和推斷能力，讓思維的批判性在情感交融中得到培養。

從教學設計來看，教師緊緊抓住了“情感”這條線，串起了整節課。

首先，在學生第一遍讀完課文之后，教師就抓住學生在這一刻的感受，讓他們用一些形容詞來描述作者關于節日的記憶，同時要進行簡單的分析：“What kind of memory does the writer have about Christmas? Use adjectives to describe her memory and explain your reasons.”這時學生處于初步認知作者所要表達的情感的階段，但及時地梳理和總結能夠幫助學生聚焦自己閱讀中的情感體驗和感悟，也能鍛煉其闡述能力。

其次，在學生第二遍讀完課文并按時間軸梳理完作者描寫的事件后，教師讓學生深入討論了作者所選事件的必要性，之后再次讓他們聚焦自己的情感體驗：“Use one word to describe your feelings after reading this passage.Which parts in the story do you think can best show your feelings? Read them emotionally and explain the reasons of your choices.”此時，學生對于文本有了不同的情感理解，他們對于文本片段的選擇以及對理由的解釋都更加深刻。有一位學生回答說，她之所以選擇這個片段，是因為這一段所描述的事件都是作者和奶奶在那一年的節日期間一起做的，節日每年都有，但作者再也不能和奶奶一起做這些事情了，這些溫馨的場面定格為永恒。當我們聽到學生給出這樣的解釋，誰又能不為之動容呢？語言的學習和學生思維的批判性（分析與推斷能力）的培養融為一體，這種情感的體驗和感悟貫穿整個課堂，很好地體現了英語課程的人文性特點，讓英語課堂有了溫度，也為這個課堂打上了一抹暖色。

2.推動語言運用，為批判性思維培養提亮增色

“語言運用，即語言理解和語言表達，其實質涉及意義建構，離不開思維的參與，語言運用本身就蘊含著思維的運作和支撐”（梅德明、王薔，2018b）。在本節課中，教師設計了語言理解活動和語言表達活動，讓學生在語言運用中充分激發思維，對文本進行分析和推理，給批判性思維的發展創造了契機。

首先，為了讓學生更好地理解“我”和奶奶的感情，教師設計了分析和推斷奶奶內心活動的教學活動。教師給學生提供了三段內心獨白，讓學生分析這些是誰的內心獨白，這三段話說的是哪三個場景，從這三段獨白可以推斷出這個人怎樣的內心想法。

教學片段摘錄如下：

T: Read the three internal monologues and discuss the questions with your partner.

●Whose monologues are these?

●Which event does each monologue describe?

●What can you infer from these three events?

通過這個活動，學生能夠學會換位思考，感同身受，把自己代入人物角色，嘗試從人物的角度看待事情，從而學會推斷以及從多角度看問題，學會理解他人。

接著，教師又基于這個理解，為學生設計了語言輸出活動。教學片段摘錄如下：

T: Imagine you were Granny.Based on the timeline and the internal monologues, try to describe some of the events from Granny’s point of view.

Tips:

You can describe the events in two ways:

1.Granny is using her inner voice to have a dialogue with herself.

2.Granny is speaking on a phone with one of her friends.

Avoid simple descriptions, try to feel Granny’s mood and feelings and describe in her tone.

這個活動本質上是一個復述活動，但并不是簡單地復述課文，而是要求學生進一步運用剛剛練習過的推斷能力，通過深入解讀文本，讀出言外之意，從奶奶的角度講述這個故事。這樣的輸出活動并沒有要求學生用超出文本以外的語言來完成，反而是給學生提供了鞏固和內化語言的機會。與此同時，學生的批判性思維也得到了很大的提升。

在學生基本把握文本內容之后，教師還設計了討論活動，幫助學生體會文本的情感色彩和內涵，教師設問如下：

●What do you think of Granny’s health condition at that time? Find evidence from the story to support your idea.

●How did the writer feel after Granny passed away? Find the evidence from the story to support your idea.

●Why is Christmas magical to the writer?

●What does Christmas mean to the writer?

在以上這些探究文本主題意義的問題中，我們看到，教師經常讓學生回歸文本，用文本中的語言來論證自己的判斷。這樣的設計再次把語言學習、語言內化和思維培養融合在一起，讓學生在語言學習和運用中提升思維，而思維的表達也有充分的語言支撐。

3.關注寫作手法，凸顯批判性思維的亮色

如前所述，批判性思維的關鍵是能夠質疑、能夠問為什么以及勇敢地去尋找每個可能的最佳答案。在閱讀教學中，關注作者的寫作手法非常有利于培養學生的評價能力。例如，教師可以組織學生討論作者的人物刻畫是否成功，有什么需要改進的地方；作者所想表達的觀點是否充分，論述是否有理有據、值得信賴；如果你來寫，你會在哪些地方進行改進，等等。在本案例中，教師也充分關注到了作者的寫作手法，并以此為抓手，培養學生的評價能力。首先，在學生梳理完故事的時間軸之后，教師引導學生仔細閱讀作者所描寫的幾個重要事件。學生需要著重思考作者為什么選擇了這些事件，這些事件對于故事主題意義的表達有什么作用。教師在學生討論的過程中，還會引導他們去反思自己閱讀文本之后的感受，從而評價所選事件對于情感傳遞、人物塑造方面的重要意義，學習文本中細膩的情感刻畫表現手法和富有畫面感的場景描寫方法。教師的設問如下：

●Based on the timeline, what events did the writer share with us?

●Why did the writer choose to describe certain events in detail instead of other events?

●What do you think of the writing skills of this story?

此外，教師還設計了讓學生遷移創新的活動：

The School TV Station is holding a series of English program and the topic is “Memories of…”.Pick out one word (warm, happy,loving, touching, unforgettable,exciting, etc.) as the key feeling about the kind of memories you want to share.Describe some events to show your memories and your feelings.

這個活動讓學生獨立思考并選擇一個對自己有特殊意義的節日來描寫。在描寫前，學生就要定下這個“memory”是什么樣的，可以用哪些形容詞來描述，然后再圍繞想要傳達的這種情感和氛圍，篩選最能表現主題意義的事件和敘事手法來完成寫作。這樣，學生通過講述自己的節日回憶來進行語言和結構化知識的內化與遷移。這一活動設計圍繞寫作展開，寫作也是批判性思維的表現手段，而讀寫結合可以有效幫助學生內化思維策略，再將其顯性表現在寫作過程中，使批判性思維的培養形成閉環，有效推動學生批判性思維的發展。

結語

本課的教學設計充分體現了教師對文本的深入分析與解讀、對批判性思維培養的理解。我們看不到教師碎片化地講解詞匯和語法知識，取而代之的是讓學生多次地、層層深入地閱讀和理解，運用文本中的語言多層次、多方位地表達，運用已有的知識和經驗推斷文本隱含內容，賞析與評價文本內容及作者的寫作手法。思維的培養和語言的學習一樣，都需要在做中學、在學中做，不是僅僅靠聽講就能練就的。批判性思維的培養是一個循序漸進的過程，不是一蹴而就的，也不是學生掌握了幾個單詞和句型就可以自然具備的。教師需要在教學中融入批判性思維培養活動，尤其要關注對分析、推理、評價能力的培養。在活動設計方面，教師要抓住文本的核心，定好課堂的主線，圍繞文本語言設計分析、推斷、表達的語言運用類活動。教師還要努力營造寬松的環境，讓學生敢說、愿意說，在師生和生生交流中碰撞思想火花，形成開放的心態，尊重他人觀點但不盲從，最終促進學科核心素養的形成，落實立德樹人的根本任務。