中小學英語讀寫結合教學的現狀及實施路徑

中國英語閱讀教育研究院

摘 ?要：本文首先對中小學英語讀寫結合教學的現狀進行了分析，繼而關注讀寫之間相互影響、相互促進的關系以及讀寫結合教學的重要性和可行性，歸納總結了讀寫結合的教學原則、教學流程及常見的讀寫結合活動。本文通過對讀寫結合教學研究的系統梳理，以期為相關教學與研究提供參考。

關鍵詞：閱讀;寫作;讀寫結合;中小學英語教學

研究背景

近年來，我國對讀寫結合教學的關注度逐年提高。以“讀寫結合”“英語”“教學”為關鍵詞在中國知網進行論文檢索，結果發現，相關文獻數量逐年攀升，從 2010 年度的11篇增長至2020年度的337篇，且研究對象覆蓋幼兒園、小學、中學和大學全學段學生。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》也提出要關注技能的綜合運用，設計看、讀、寫結合，看、讀、說、寫結合等綜合性語言運用活動。可以看出，讀寫結合在基礎教育階段英語教學中越來越受到重視。

國內讀寫結合教學研究及發展現狀

自 20 世紀 90 年代起，英語課程改革開始關注英語語言技能的綜合運用，相關教學理論和實踐成為英語教學研究的新熱點。經過近 30 年的教學探索，我國基礎教育階段英語讀寫結合教學呈現以下特征：

1.教學理論研究相對滯后

教學理論研究數量較少，多為國外讀寫結合研究的理論綜述、對國外教學模式的借鑒以及國內外讀寫結合教學研究述評（牟金江，2010;李本友，2012;朱建軍，2013），如讀寫關系模型，讀與寫之間的關聯路徑，“全語言”教學理論指導下的讀寫整體教學模式等。研究者對于讀與寫關系的認識有所偏頗，僅停留在閱讀是寫作的基礎，閱讀為寫作提供素材和支持，寫作是最終目的這個層面上。研究方向多為“以讀促寫”，極少數關注“以寫促讀” “以寫帶讀”的研究也鮮有論述閱讀影響寫作的本質及其教學意義。

2.教學實踐探索成為熱點

圍繞教學實踐的論文主要聚焦以下三個方面：第一，驗證讀寫結合的良好教學效果。研究者采用實驗研究（如：何歡歡，2016）、行動研究（如：王仁環，2018;趙雪梅，2019）、個案研究（如：趙盈，2015）等研究方法，初步探討讀寫結合教學對培養學生英語讀寫能力的效果。第二，探索讀寫結合教學模式/步驟。如三段七步讀寫整合教學模式（羅曉杰，2008）、針對概要寫作的 RIGOR 五步法（葛炳芳，2017）、ACTIVE 讀寫結合教學模式（張強，2015）、KEEP-CRITICAL模式（蘇克銀，2017）等。第三，基于主題語境和英語學習活動觀探索讀寫結合教學實踐（周巧玲，2020;顏美娟，2020;高潔，2020）。

3.讀寫結合教學在不同學段體現出不同的特征

小學段讀寫結合任務的設計相對簡單，讀寫僅在主題上有所聯系，對于學生的產出缺少充分的評價。初中教師更加關注給予學生反饋，比如自評和同伴互評，但閱讀與寫作任務的聯系不夠深入，大多限于話題和結構關聯。高中主要聚焦讀后續寫、概要寫作等題型的訓練，應試特征明顯。

4.讀寫結合教學存在諸多誤區

第一，對于閱讀和寫作的教學不夠充分。教師更關注對學生理解文章大意的能力和解題技巧的訓練，忽視了對學生閱讀策略運用和多元思維能力的培養;對學生的寫作訓練指導多側重語言形式的規范而忽略了寫作內容和思想的建構，導致學生習作同質化現象嚴重。第二，教學缺乏整體目標設計，讀寫結合的教學任務設計脫節，對讀寫結合如何提高學生整體認知和批判性思維探索不足。第三，缺乏系統有效的讀寫課程的評價設計。教師在讀寫結合研究中的評價主要集中在對學生寫作成果的自評、互評、師評或機評，對過程性評價的關注較少。第四，教學實施環節存在課堂時間分配不均衡、學生缺乏寫作興趣和缺乏相應指導等問題。

閱讀與寫作的關系

關于讀寫聯結的研究主要有三種研究取向：修辭聯結、共享知識聯結和過程聯結（Fitzgerald & Shanahan，2000）。研究者基于這三個研究取向，從不同的維度對閱讀和寫作之間的聯系進行了梳理。

第一，從語言習得過程的角度來看，閱讀是語言輸入的重要來源之一，而寫作是語言輸出的重要方式之一，二者之間存在著必然的聯系。在讀寫過程中，學習者通過閱讀輸入，并將閱讀的內容內化為自己的知識，最后通過寫作的方式輸出。而寫作反過來影響了學習者對所閱讀的內容的理解，對自己的產出進行進一步的思考與反思。

第二，從讀寫的認知機制和過程來看，閱讀和寫作都是意義建構的過程，涉及很多相同的策略和過程（Wittrock，1984;Weaver，1986;Kucer，1985）。Martin（1987）發現學生在閱讀和寫作過程中采取了監測、重讀、推測等相同的策略。Lewin（1992）認為閱讀和寫作具有準備、起草、修訂和分享等幾個相似過程。

第三，從知識共享的角度來看，讀寫之間存在著元知識、領域知識、過程性知識、文本知識等共同的知識建構。當時，二者也有部分單獨的知識和認知過程，而這些知識是讀寫結合的方法無法訓練到的。因此教師在進行讀寫結合的教學同時，也不能完全放棄閱讀和寫作的單獨教學。

第四，從閱讀和寫作之間的知識傳遞過程來看，閱讀和寫作之間的知識不是單向傳遞，而是雙向傳遞、相互影響的。Shanahan & Lomax（1986）認為，比起由讀到寫以及由寫到讀的單向模型，讀寫交互的模型能夠更好地解釋讀寫之間的關系。

值得關注的是，讀寫關系不是一成不變的，而是不斷發展的。閱讀和寫作本身都是不斷發展的過程（Guthrie & Seifert，1977;King & Rentel， 1979），學習者的閱讀和寫作水平會隨著知識水平的增長而不斷發展。Fitzgerald & Shanahan（2000）認為，在不同的發展階段，讀寫之間的關系側重點不同，所共享的知識也不同。這也提醒我們，在實際的教學當中，應當尊重讀寫發展規律，依據學生的認知水平設計恰當的教學目標及讀寫任務。

讀寫結合的效果

閱讀和寫作都是外語教學中重要的一環，而讀寫結合的教學可以發揮出更好的效果。讀寫結合的語言實踐活動能使學生有效地參與到對文化知識的獲取和理解中，并通過比較、分析和評價等活動，提高其語言能力，促進新的認知發展，提升思維能力，豐富文化修養和綜合人文素養（張紹杰，2010）。

1.閱讀和寫作之間能夠相互促進

讀寫修辭聯結相關研究表明，作者寫作的時候往往會預先假設一個讀者，而讀者閱讀的時候也會揣度作者的意圖（Krudenier et al.，2010）。作者具有讀者意識能很好地提高自身的寫作水平（Midgette et al.，2008;Black， 1989;Roen & Willey， 1988），而讀者閱讀時揣測作者的意圖也能相應提高閱讀水平（Beck et al.，1996）。閱讀可以促進寫作，例如閱讀文本可以收集信息，為寫作做準備;寫作可以促進閱讀，例如就閱讀內容開展寫作，可以加深對閱讀內容的理解;而讀寫結合則可以促進學生的學習（Graham，2020）。

2.讀寫結合的教學能有效地促進學生思維能力的發展

讀寫結合的干預手段可以有效培養學生的高階思維（Judy，1994）。在第二語言環境中，教師采用讀寫任務既有助于學習者發展二語能力，還有助于發展學生的閱讀理解能力和批判思維能力（Leki，1997）。此外，讀寫之間的認知差異也可能是它們能夠有效結合，從而促進批判性思維發展的原因之一（Tierney et al.，1989）。

3.讀寫結合的教學有利于提高學生語言學習的效率

王初明（2012）認為，讀后續寫將語言輸入與輸出緊密結合，將語言的模仿與創造性使用有機結合，將語言的學習與運用切實結合，是提高外語學習效率的好方法。共享知識聯結的研究也啟示我們，在教學中整合閱讀與寫作也可能使得學習的過程變得更高效（Fitzgerald & Shanahan，2000）。

讀寫結合教學的具體實施路徑

1.教學原則

（1）盡早開展原則

讀寫結合的教學活動在低年級就可以開展。Shanahan（1988）提出，即使閱讀水平很低的學生也可以在寫作上獲得成功。早期的寫作活動可以讓學生觀察到如何將自己的想法轉換成書面語言（ILA，2020），培養學生的寫作意識和寫作興趣。此外，教師需要給予學生更多寫作的機會。只有給予學生寫作的機會，寫作的知識才能被內化，并被運用到促進閱讀發展的過程中。

（2）顯性教學原則

Shanahan（1988）指出，閱讀和寫作都需要顯性的教學，雖然閱讀和寫作共享相同的知識與認知過程，但這并不意味著學會閱讀的技能就能自動學會寫作，反之亦然。值得注意的是，讀寫結合的教學并不意味著放棄單獨的閱讀和寫作教學。而且，閱讀和寫作中的部分教學內容也需要獨立開展。例如，閱讀中的閱讀流利度培養，寫作中教會學生明確寫作目標、學習書寫規范等。

（3）整體設計原則

王薔等（2020）指出，大觀念是學科核心素養落實的重要抓手，是引領課程與教學改革的核心觀念。讀寫結合的教學可依托同一語篇，通過一系列讀寫活動探究主題意義，幫助學生構建知識體系、遷移運用和生成創造性的表達，最終生成對該主題的大觀念，促進核心素養的落地。

2. 教學流程

讀和寫的任務應當是密切聯系的，閱讀和寫作任務在主題上一脈相承，沿著同一個主題意義探究拓展。在具體教學過程中，讀寫可以有不同程度的結合。

教師首先通過語篇研讀確定文章的主題意義，據此進一步明確閱讀任務的目標、寫作任務的主題和目標等，并設計合適的讀寫教學活動。

在閱讀教學部分，教師引導學生梳理語篇的主題意義，完成學習理解、應用實踐和遷移創新的探究過程。其間可在合適的環節設置寫的活動，為寫作搭建充分的支架，以促進學生對語篇的理解。

在寫作教學部分，教師可根據閱讀中建構的主題意義及在閱讀環節搭建的支架，選擇合適的角度完成寫作。寫的過程中，學生可以以小組和個體相結合的方式，完成起草、撰寫、修改等環節。教師通過教師評價、同伴互評等多種方式評估寫作質量，給予學生多元的反饋。為提高反饋效果，教師應以正面表揚和鼓勵為主，提供有指導性和建設性的建議，并對語言表達的準確性和豐富性進行指導（王薔，2020）。

在本輪讀寫任務完成之后，教師可引導學生提煉本主題學習的大觀念。之后可開展新一輪的拓展閱讀，提供更多的閱讀體驗。如閱讀同一主題的其他文章，閱讀同一作者的其他作品，閱讀跨學科的相關內容等。

3. 教學活動

從不同的教學目的及學情的角度出發，設計不同層次的讀寫結合活動：

第一，簡單讀寫結合活動，遵循讀—寫—讀的流程。學生在閱讀過程中以單詞或句子的形式記錄文本中的關鍵信息，完成各種類型的導學案，高年級的學生以筆記形式記錄自己在閱讀過程中的疑問、思考、感想等。這類寫作任務的目的通常是為了更好地理解語篇，是閱讀過程中的一個活動。

第二，中級讀寫結合活動。在這類活動中，寫作能夠深入支持文本的理解，閱讀的內容也可以在詞匯、結構、話題等方面對寫作起到支架作用。學生在閱讀中完成各類圖形組織者工具，如 KWL 表格、魚骨圖、思維導圖、故事地圖等。如學生在閱讀非虛構類文本時，可利用樹狀圖歸類整理說明文中的知識要點，利用魚骨圖梳理議論文中的正反觀點。閱讀圈也是一項綜合讀寫活動。完成閱讀圈各角色任務時，學生一方面加深了對文本深層的、多角度的認識;另一方面，也利用角色任務為寫作搭建了支架。

第三，讀寫循環活動。寫作任務可以源于閱讀的內容，例如仿寫、概要寫作任務;也可以是閱讀內容的進一步延伸，如讀后續寫。閱讀和寫作也可以相互配合，共同構成一個學習任務。此時，讀寫也可以是一個完整、連續的循環（見圖）， 這也更接近真實情境中為實現特定目標而設計的讀寫結合任務。

4.常見讀寫結合活動

（1）根據學情選取的不同讀寫任務

根據不同學段學生的語言能力和認知水平，教師可以選擇不同形式的讀寫活動（見表）。

（2）貼近現實生活的讀寫任務

教師要為學生創設真實的情境，根據不同的閱讀和寫作目的，設計出讓學生有參與感和代入感的讀寫活動。王薔（2020）總結了10種聯系真實生活的讀寫活動，如連線職業寫一篇專欄評論、連線科學完成一個科學實驗和記錄、連線劇場進行劇本寫作和表演等。

結語

本文系統梳理了讀寫關系及讀寫結合教學的重要性，并結合國內讀寫結合教學現狀，提出適合我國的讀寫結合教學原則及不同學段常見的讀寫結合活動，以期對讀寫結合的教學與研究帶來啟迪。