中國古代與現當代語境下的語文寫作教育觀比較研究

陳丹丹

摘 ? ?要： 本文旨在不同語境下用比較視野，通過古今對比與闡釋，從寫作本體：文與質關系的認知、寫作主體價值觀的轉變：從修身養德的寫作觀指向經世致用與功名化的異己寫作觀、寫作教育實踐觀：個性化教育、行與知關系的反思三個角度觀照中國語文寫作教育觀的動態變化過程并進行比較研究。

關鍵詞： 古代 ? ?現當代 ? ?寫作 ? ?教育觀

在中國古代教育中，語文尚未作為一門獨立的學科出現，但語文寫作教育觀卻滲透在古代教育中，具有源遠流長的歷史。現當代語文寫作教育具有一百多年的歷史，古代具有三千多年的歷史，在這漫長的歷史進程中，語文寫作觀在論爭與變化中不斷被關注。從中國語文寫作教育的源頭出發到當今的語文寫作教育的比較研究，可發現古代的寫作教育雖無完整的體系，但其中滲透的寫作觀卻是一面反觀現代寫作教育的鏡子，通過這面鏡子觀照現當代帶有功利化色彩的語文寫作教育：現當代的語文寫作教育觀仍有八股遺風，與兩漢（察舉制）、隋唐（科舉制）時期的指向經世致用的寫作觀有異同之處。筆者先從文與質的角度簡略地闡述對寫作本體的認知，再從寫作主體的價值觀和寫作教育實踐觀的層面展開比較研究。

一、寫作本體的認知：文與質關系的認識

關于寫作“文”與“質”關系的論爭，劉勰在《文心雕龍》中提到：“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”認為文以載道，文章是言語的集合，言語是心靈的外化。文與質是一體的。孔子言：“文猶質也，質猶文也”、“質勝文則野，文勝質則史”，這里孔子認為文與質并非相分隔，雖然屬于不同的范疇，但具有同一性，孔子認為寫作中的“文”與“質”，即形式和內容是相互統一的，內容即形式，形式即內容。

胡適在1917年11月于《新青年》第二卷第五號上發表了《文學改良芻議》，提到“八事”：

吾以為今日而言文學改良，需從八事入手。八事者何？一曰，須言之有物。二曰，不摹仿古人。三曰，須講求文法。四曰，不作無病之呻吟。五曰，務去爛調套語。六曰，不用典。七曰，不講對仗。八曰，不避俗字俗語。

胡適的寫作觀認為言與物是分隔開來的，而非一體，提出“言”中要有“物”。當代學者江弱水接受西方文學現代性思想，認為二者是統一的，并提出：“現代性寫作首要的問題，不是言之有物，而是要讓言成為物。”認為梁岱宗的“有什么樣的思想才有什么樣的文字是不準確的”，還應該補充說“有什么樣的文字才有什么樣的思想”。認為文字語言不僅僅是工具本身，文字語言本身就是由作家進行自我創作產生的，表現出他們個性化的情感體驗和邏輯思辨，即語言文字就是創作本身。

二、寫作主體價值觀的轉變

從修身養德的寫作觀指向經世致用與功名化的異己寫作觀中國語文寫作教育最早可追溯到西周時期，在古代語文教育的“言文教育期”（原始社會到奴隸社會中期），早期學校“庠”開始萌芽，庠是中國古代學校教育的一個雛形。《說文》言：“庠，禮官養老，夏曰校，殷曰庠，周曰序。”直到“古文教育期”（奴隸社會中期到1904），教育的導向都是指向自我內在的德智修養。《禮記·大學》的開篇提綱挈領地闡述了西周時期官學教育的語文教育總指向：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”具體展開便是：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。可見古代語文教育，重修養德性，對語言工具技巧不太重視。強調通過教化涵養人性，最終達到“治于人”的目的。子曰：“有德者必有言，有言者不必有德。”換言之就是德行是言語的充分條件，言語與德行并不存在充分必要的聯系，因此德行是根本，儒家重在養德，輕于言辭。這也是對孔子“述而不作，信而好古”的又一詮釋。孔子評價《詩經》言：“思無邪”，也是從德行角度出發的。孟子亦言：“我不言，我善養吾浩然之氣。”揚雄言：“君子不言，言必有中”，養德在這一時期被推到了一個制高點。后代蘇軾也提出類似的“文如其人”的說法：“子由之文勝樸，而世俗不知，乃以為不知;其為人深不愿人知之，其文如其人也。”章學誠亦認為道德是立言的根本，提出“文德”，“強調集義養氣，主張文人必須讀書服古，義理充積于中，使自己的道德學問達到一定的高度，從而有效地駕馭文氣”。可見這一時期的語文寫作觀將道德與創作進行了緊密的聯系。

先秦時期，寫作指向個人，是悟道、養德。兩漢時期，寫作指向政治、功名，附上功利化色彩。漢文帝確立了選拔官吏的制度——察舉制。其中，孝廉是最重要的一個科目。漢武帝時期實行罷黜百家，獨尊儒術，以經學為標準選拔德才兼備的人才。選舉制的興起，使得先秦儒家的教育觀受到了一定的沖擊。正如顏之推所言：“古之學者為己，以補不足也;今之學者為人，但能說之也。古之學者為人，行道以利世也，今之學者為己，修身以求進也。夫學者猶種樹也，春玩其華，秋登其實;講論文章，春華也;修身利行，秋實也。”

三、寫作教育實踐觀：個性化教育、行與知關系的反思

為什么文學創作在唐代達到了從未有過的歷史高峰，不僅數量繁多、題材全面，而且藝術手法精湛，影響廣泛？與當今寫作教育區別是什么？通過比較，盛唐時期出現了“亦官亦隱”的獨特生存方式，進行“漫游式”的文學創作，這對文學創作的個性化和自由化具有巨大的推動作用。這種現象與盛唐君主為禮賢納士，粉飾太平而熱衷于招募隱士、逸人有著密切的關系。不僅為文人創作創造了寬松自由的環境，還開辟出了一條“化進”的終南捷徑。這種隱居方式，是當時文人追求與自己的審美理想相契合的一個途徑，也是文人為了獲得心靈寧和與純凈的一種途徑。盛唐雖也有類似察舉制的干謁制度，但僅僅是作為對尚未完善的科舉制度的一個補充。盛唐的詩人在亦官亦隱的環境中，展現唐代文人特有的時代精神，正如葛曉音所說：“盛唐文人那種平交王侯，傲視權貴的意氣，高談王霸，經邦濟世的大志，對自身才能的充分自信，維護人格尊嚴的理想，以及敢于抗議現實的不平勇氣，與它們在干謁中堅持的‘至公之道的原則密切相關。”

現代的教育環境相對封閉，與唐代開闊的創作環境不可比擬。相比之下，當今學生比較缺乏自然輕松的生活體驗，作文的評價標準較為單一。在唐代有“題壁詩”的獨特形式，融創作與評價為一體，同時也是一種跨越時間與空間的“評價機制”，這種“機制”的出現進一步促進了文人之間的交流。另外，這種文學創作交流，極具個人色彩。現當代的模式化語文教育著實令人擔憂，不僅淡化了學生個性化創作，千篇一律的問答與應試寫作，而且使學生對自我獨特的情感體驗甚至產生了麻木感。許多學生經歷十幾年語文寫作學習，卻仍不會進行真我與本我的表達創作，這當是語文教育界亟待反思的一個問題。

關于教育中個性化的提出，魯迅是先驅者，他一直致力于探索國民性，提倡追求國民的個性解放。在《文化偏至論》中提出：“爭存天下，首在立人，人立而后萬事舉，若其道術，乃必尊個性而張精神。”魯迅批判封建教育的本質是奴化教育，認為是滅絕人性的。魯迅提倡獨立思考，用個性化的視野創作、領略和評判文學。他在《而已集·讀書雜談》說：“較好的是思索者。因為能用自己的生活力了，但還不免是空想，所以更好的是觀察者，他用自己的眼睛去談世間的任何一本書。”足可見不能讓學生處于接受規則與約束的被動地位，而應使學生主動觀察、積極探究，這與考試評價機制的確立有著密切的關系。

其次，關于語文寫作教學中行與知的關系認知，陶行知反對王陽明先生說的：“知是行之始，行是知之成”，認為應該是：“行是知之始，知是行之成。”并舉例說明，如孩子燙手才知道水是熱的。他對現代教育知行關系進行了進一步反思，創作僅僅憑借博覽群書的“知”是不夠的，還要結合學生個體個性化的解讀和情感體驗，這是“行”。今天的寫作教育是重“知”輕“行”的，豐富的體驗對創作具有推波助瀾的作用，也是激發學生言說欲與本我寫作的一個重要途徑。梁啟超指出：“中國數千年來及歐洲文明未興以前，皆是紙的學問，讀古人書，不外模仿與解釋二類，所學專門印證古人，食而不化。”提出中國語文教育的弊端：“教師之教也，但使學生能讀能解已盡其事，不問其他;學生之學，亦志在能讀能解，可以考取最優等，不問其他。”古代揚雄早就認識到：“學，行之，上也;言之，次也;教人，又次也;咸無焉，為眾人。”朱熹言：“讀書須要切己體驗，不可只作文字看，又不可助長。讀書不可只專就紙上求理義，須反來就自家身上推究。”黃瑞夷層跨國界比較，通過教材課后習題的比較，認為美國語文的學習重在實踐，“課文的學習不僅是理解，更是使用，用語文去讀生活的是此教材的主旨，其諸多問題都是培養學生的多元思維與創新能力，增強學生收集、整理素材以及解決社會生活問題的實踐能力，語文的工具性名副其實”。1902年，清政府頒布的《欽定學堂章程》與1904年頒布的《奏定學堂章程》，均提到了要講求寫作的實用性和應用性，其中的《奏定中學堂章程》要求寫作：“以清真雅正為主：一忌用怪癖字，二忌用澀口句，三忌用發狂妄議論，四忌襲用報管陳言，吾忌空言敷衍成篇……各取與各科學貫通發明，既可易于成篇，且能適于實用。”新課改雖強調了語文學科的工具性特點，卻疏忽從教材的角度對學生寫作實踐體驗進行系統化的訓練，語文寫作教材仍然存在習題訓練與社會生活脫離的弊病。

通過古今語文寫作教育觀的比較，關注寫作主體價值觀的動態轉變有助于進一步了解時代背景、制度等因素對語文寫作教學的影響，推進語文教育改革，而對寫作教育實踐觀的研究則為寫作教育實踐改革提供了一個新的具體的路徑。

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