中小學(xué)英語讀寫結(jié)合教學(xué)的現(xiàn)狀及實施路徑
——《2021 K-12英語閱讀教育讀寫結(jié)合專題研究報告》節(jié)選

文/中國英語閱讀教育研究院

研究背景

近年來，我國對讀寫結(jié)合教學(xué)的關(guān)注度逐年提高。以“讀寫結(jié)合”“英語”“教學(xué)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進行論文檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量逐年攀升，從 2010年度的11篇增長至2020年度的337篇，且研究對象覆蓋幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)全學(xué)段學(xué)生。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》也提出要關(guān)注技能的綜合運用，設(shè)計看、讀、寫結(jié)合，看、讀、說、寫結(jié)合等綜合性語言運用活動。可以看出，讀寫結(jié)合在基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)中越來越受到重視。

國內(nèi)讀寫結(jié)合教學(xué)研究及發(fā)展現(xiàn)狀

自 20 世紀(jì) 90 年代起，英語課程改革開始關(guān)注英語語言技能的綜合運用，相關(guān)教學(xué)理論和實踐成為英語教學(xué)研究的新熱點。經(jīng)過近 30 年的教學(xué)探索，我國基礎(chǔ)教育階段英語讀寫結(jié)合教學(xué)呈現(xiàn)以下特征：

1.教學(xué)理論研究相對滯后

教學(xué)理論研究數(shù)量較少，多為國外讀寫結(jié)合研究的理論綜述、對國外教學(xué)模式的借鑒以及國內(nèi)外讀寫結(jié)合教學(xué)研究述評（牟金江，2010；李本友，2012；朱建軍，2013），如讀寫關(guān)系模型，讀與寫之間的關(guān)聯(lián)路徑，“全語言”教學(xué)理論指導(dǎo)下的讀寫整體教學(xué)模式等。研究者對于讀與寫關(guān)系的認(rèn)識有所偏頗，僅停留在閱讀是寫作的基礎(chǔ)，閱讀為寫作提供素材和支持，寫作是最終目的這個層面上。研究方向多為“以讀促寫”，極少數(shù)關(guān)注“以寫促讀” “以寫帶讀”的研究也鮮有論述閱讀影響寫作的本質(zhì)及其教學(xué)意義。

2.教學(xué)實踐探索成為熱點

圍繞教學(xué)實踐的論文主要聚焦以下三個方面：第一，驗證讀寫結(jié)合的良好教學(xué)效果。研究者采用實驗研究（如：何歡歡，2016）、行動研究（如：王仁環(huán)，2018；趙雪梅，2019）、個案研究（如：趙盈，2015）等研究方法，初步探討讀寫結(jié)合教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生英語讀寫能力的效果。第二，探索讀寫結(jié)合教學(xué)模式/步驟。如三段七步讀寫整合教學(xué)模式（羅曉杰，2008）、針對概要寫作的 RIGOR 五步法（葛炳芳，2017）、ACTIVE 讀寫結(jié)合教學(xué)模式（張強，2015）、KEEPCRITICAL模式（蘇克銀，2017）等。第三，基于主題語境和英語學(xué)習(xí)活動觀探索讀寫結(jié)合教學(xué)實踐（周巧玲，2020；顏美娟，2020；高潔，2020）。

3.讀寫結(jié)合教學(xué)在不同學(xué)段體現(xiàn)出不同的特征

小學(xué)段讀寫結(jié)合任務(wù)的設(shè)計相對簡單，讀寫僅在主題上有所聯(lián)系，對于學(xué)生的產(chǎn)出缺少充分的評價。初中教師更加關(guān)注給予學(xué)生反饋，比如自評和同伴互評，但閱讀與寫作任務(wù)的聯(lián)系不夠深入，大多限于話題和結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。高中主要聚焦讀后續(xù)寫、概要寫作等題型的訓(xùn)練，應(yīng)試特征明顯。

4.讀寫結(jié)合教學(xué)存在諸多誤區(qū)

第一，對于閱讀和寫作的教學(xué)不夠充分。教師更關(guān)注對學(xué)生理解文章大意的能力和解題技巧的訓(xùn)練，忽視了對學(xué)生閱讀策略運用和多元思維能力的培養(yǎng)；對學(xué)生的寫作訓(xùn)練指導(dǎo)多側(cè)重語言形式的規(guī)范而忽略了寫作內(nèi)容和思想的建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重。第二，教學(xué)缺乏整體目標(biāo)設(shè)計，讀寫結(jié)合的教學(xué)任務(wù)設(shè)計脫節(jié)，對讀寫結(jié)合如何提高學(xué)生整體認(rèn)知和批判性思維探索不足。第三，缺乏系統(tǒng)有效的讀寫課程的評價設(shè)計。教師在讀寫結(jié)合研究中的評價主要集中在對學(xué)生寫作成果的自評、互評、師評或機評，對過程性評價的關(guān)注較少。第四，教學(xué)實施環(huán)節(jié)存在課堂時間分配不均衡、學(xué)生缺乏寫作興趣和缺乏相應(yīng)指導(dǎo)等問題。

閱讀與寫作的關(guān)系

關(guān)于讀寫聯(lián)結(jié)的研究主要有三種研究取向：修辭聯(lián)結(jié)、共享知識聯(lián)結(jié)和過程聯(lián)結(jié)（Fitzgerald &Shanahan，2000）。研究者基于這三個研究取向，從不同的維度對閱讀和寫作之間的聯(lián)系進行了梳理。

第一，從語言習(xí)得過程的角度來看，閱讀是語言輸入的重要來源之一，而寫作是語言輸出的重要方式之一，二者之間存在著必然的聯(lián)系。在讀寫過程中，學(xué)習(xí)者通過閱讀輸入，并將閱讀的內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識，最后通過寫作的方式輸出。而寫作反過來影響了學(xué)習(xí)者對所閱讀的內(nèi)容的理解，對自己的產(chǎn)出進行進一步的思考與反思。

第二，從讀寫的認(rèn)知機制和過程來看，閱讀和寫作都是意義建構(gòu)的過程，涉及很多相同的策略和過 程（Wittrock，1984；Weaver，1986；Kucer，1985）。Martin（1987）發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀和寫作過程中采取了監(jiān)測、重讀、推測等相同的策略。Lewin（1992）認(rèn)為閱讀和寫作具有準(zhǔn)備、起草、修訂和分享等幾個相似過程。

第三，從知識共享的角度來看，讀寫之間存在著元知識、領(lǐng)域知識、過程性知識、文本知識等共同的知識建構(gòu)。當(dāng)時，二者也有部分單獨的知識和認(rèn)知過程，而這些知識是讀寫結(jié)合的方法無法訓(xùn)練到的。因此教師在進行讀寫結(jié)合的教學(xué)同時，也不能完全放棄閱讀和寫作的單獨教學(xué)。

第四，從閱讀和寫作之間的知識傳遞過程來看，閱讀和寫作之間的知識不是單向傳遞，而是雙向傳遞、相互影響的。Shanahan &Lomax（1986）認(rèn)為，比起由讀到寫以及由寫到讀的單向模型，讀寫交互的模型能夠更好地解釋讀寫之間的關(guān)系。

值得關(guān)注的是，讀寫關(guān)系不是一成不變的，而是不斷發(fā)展的。閱讀和寫作本身都是不斷發(fā)展的過程（Guthrie & Seifert，1977；King &Rentel, 1979），學(xué)習(xí)者的閱讀和寫作水平會隨著知識水平的增長而不斷發(fā)展。Fitzgerald & Shanahan（2000）認(rèn)為，在不同的發(fā)展階段，讀寫之間的關(guān)系側(cè)重點不同，所共享的知識也不同。這也提醒我們，在實際的教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)尊重讀寫發(fā)展規(guī)律，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)及讀寫任務(wù)。

讀寫結(jié)合的效果

閱讀和寫作都是外語教學(xué)中重要的一環(huán)，而讀寫結(jié)合的教學(xué)可以發(fā)揮出更好的效果。讀寫結(jié)合的語言實踐活動能使學(xué)生有效地參與到對文化知識的獲取和理解中，并通過比較、分析和評價等活動，提高其語言能力，促進新的認(rèn)知發(fā)展，提升思維能力，豐富文化修養(yǎng)和綜合人文素養(yǎng)（張紹杰，2010）。

1.閱讀和寫作之間能夠相互促進

讀寫修辭聯(lián)結(jié)相關(guān)研究表明，作者寫作的時候往往會預(yù)先假設(shè)一個讀者，而讀者閱讀的時候也會揣度作者的意圖（Krudenier et al.，2010）。作者具有讀者意識能很好地提高自身的寫作水平（Midgette et al.，2008；Black, 1989；Roen &Willey, 1988），而讀者閱讀時揣測作者的意圖也能相應(yīng)提高閱讀水平（Beck et al.，1996）。閱讀可以促進寫作，例如閱讀文本可以收集信息，為寫作做準(zhǔn)備；寫作可以促進閱讀，例如就閱讀內(nèi)容開展寫作，可以加深對閱讀內(nèi)容的理解；而讀寫結(jié)合則可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)（Graham，2020）。

2.讀寫結(jié)合的教學(xué)能有效地促進學(xué)生思維能力的發(fā)展

讀寫結(jié)合的干預(yù)手段可以有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維（Judy，1994）。在第二語言環(huán)境中，教師采用讀寫任務(wù)既有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展二語能力，還有助于發(fā)展學(xué)生的閱讀理解能力和批判思維能力（Leki，1997）。此外，讀寫之間的認(rèn)知差異也可能是它們能夠有效結(jié)合，從而促進批判性思維發(fā)展的原因之一（Tierney et al.，1989）。

3.讀寫結(jié)合的教學(xué)有利于提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效率

王初明（2012）認(rèn)為，讀后續(xù)寫將語言輸入與輸出緊密結(jié)合，將語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機結(jié)合，將語言的學(xué)習(xí)與運用切實結(jié)合，是提高外語學(xué)習(xí)效率的好方法。共享知識聯(lián)結(jié)的研究也啟示我們，在教學(xué)中整合閱讀與寫作也可能使得學(xué)習(xí)的過程變得更高效（Fitzgerald& Shanahan，2000）。

讀寫結(jié)合教學(xué)的具體實施路徑

1.教學(xué)原則

（1）盡早開展原則

讀寫結(jié)合的教學(xué)活動在低年級就可以開展。Shanahan（1988）提出，即使閱讀水平很低的學(xué)生也可以在寫作上獲得成功。早期的寫作活動可以讓學(xué)生觀察到如何將自己的想法轉(zhuǎn)換成書面語言（ILA，2020），培養(yǎng)學(xué)生的寫作意識和寫作興趣。此外，教師需要給予學(xué)生更多寫作的機會。只有給予學(xué)生寫作的機會，寫作的知識才能被內(nèi)化，并被運用到促進閱讀發(fā)展的過程中。

（2）顯性教學(xué)原則

Shanahan（1988）指出，閱讀和寫作都需要顯性的教學(xué)，雖然閱讀和寫作共享相同的知識與認(rèn)知過程，但這并不意味著學(xué)會閱讀的技能就能自動學(xué)會寫作，反之亦然。值得注意的是，讀寫結(jié)合的教學(xué)并不意味著放棄單獨的閱讀和寫作教學(xué)。而且，閱讀和寫作中的部分教學(xué)內(nèi)容也需要獨立開展。例如，閱讀中的閱讀流利度培養(yǎng)，寫作中教會學(xué)生明確寫作目標(biāo)、學(xué)習(xí)書寫規(guī)范等。

（3）整體設(shè)計原則

王薔等（2020）指出，大觀念是學(xué)科核心素養(yǎng)落實的重要抓手，是引領(lǐng)課程與教學(xué)改革的核心觀念。讀寫結(jié)合的教學(xué)可依托同一語篇，通過一系列讀寫活動探究主題意義，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系、遷移運用和生成創(chuàng)造性的表達(dá)，最終生成對該主題的大觀念，促進核心素養(yǎng)的落地。

2.教學(xué)流程

讀和寫的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是密切聯(lián)系的，閱讀和寫作任務(wù)在主題上一脈相承，沿著同一個主題意義探究拓展。在具體教學(xué)過程中，讀寫可以有不同程度的結(jié)合。

教師首先通過語篇研讀確定文章的主題意義，據(jù)此進一步明確閱讀任務(wù)的目標(biāo)、寫作任務(wù)的主題和目標(biāo)等，并設(shè)計合適的讀寫教學(xué)活動。

在閱讀教學(xué)部分，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理語篇的主題意義，完成學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新的探究過程。其間可在合適的環(huán)節(jié)設(shè)置寫的活動，為寫作搭建充分的支架，以促進學(xué)生對語篇的理解。

在寫作教學(xué)部分，教師可根據(jù)閱讀中建構(gòu)的主題意義及在閱讀環(huán)節(jié)搭建的支架，選擇合適的角度完成寫作。寫的過程中，學(xué)生可以以小組和個體相結(jié)合的方式，完成起草、撰寫、修改等環(huán)節(jié)。教師通過教師評價、同伴互評等多種方式評估寫作質(zhì)量，給予學(xué)生多元的反饋。為提高反饋效果，教師應(yīng)以正面表揚和鼓勵為主，提供有指導(dǎo)性和建設(shè)性的建議，并對語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和豐富性進行指導(dǎo)（王薔，2020）。

在本輪讀寫任務(wù)完成之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生提煉本主題學(xué)習(xí)的大觀念。之后可開展新一輪的拓展閱讀，提供更多的閱讀體驗。如閱讀同一主題的其他文章，閱讀同一作者的其他作品，閱讀跨學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容等。

3.教學(xué)活動

從不同的教學(xué)目的及學(xué)情的角度出發(fā)，設(shè)計不同層次的讀寫結(jié)合活動：

第一，簡單讀寫結(jié)合活動，遵循讀—寫—讀的流程。學(xué)生在閱讀過程中以單詞或句子的形式記錄文本中的關(guān)鍵信息，完成各種類型的導(dǎo)學(xué)案，高年級的學(xué)生以筆記形式記錄自己在閱讀過程中的疑問、思考、感想等。這類寫作任務(wù)的目的通常是為了更好地理解語篇，是閱讀過程中的一個活動。

第二，中級讀寫結(jié)合活動。在這類活動中，寫作能夠深入支持文本的理解，閱讀的內(nèi)容也可以在詞匯、結(jié)構(gòu)、話題等方面對寫作起到支架作用。學(xué)生在閱讀中完成各類圖形組織者工具，如 KWL 表格、魚骨圖、思維導(dǎo)圖、故事地圖等。如學(xué)生在閱讀非虛構(gòu)類文本時，可利用樹狀圖歸類整理說明文中的知識要點，利用魚骨圖梳理議論文中的正反觀點。閱讀圈也是一項綜合讀寫活動。完成閱讀圈各角色任務(wù)時，學(xué)生一方面加深了對文本深層的、多角度的認(rèn)識；另一方面，也利用角色任務(wù)為寫作搭建了支架。

第三，讀寫循環(huán)活動。寫作任務(wù)可以源于閱讀的內(nèi)容，例如仿寫、概要寫作任務(wù)；也可以是閱讀內(nèi)容的進一步延伸，如讀后續(xù)寫。閱讀和寫作也可以相互配合，共同構(gòu)成一個學(xué)習(xí)任務(wù)。此時，讀寫也可以是一個完整、連續(xù)的循環(huán)（見圖），這也更接近真實情境中為實現(xiàn)特定目標(biāo)而設(shè)計的讀寫結(jié)合任務(wù)。

圖.綜合性讀寫教學(xué)過程（修改自Serravallo，2017；Fisher & Frey，2014；Nation，2009）

4．常見讀寫結(jié)合活動

（1）根據(jù)學(xué)情選取的不同讀寫任務(wù)

根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的語言能力和認(rèn)知水平，教師可以選擇不同形式的讀寫活動（見表）。

表.讀寫活動及適用學(xué)段（改編自王薔，2020，有增補）

（2）貼近現(xiàn)實生活的讀寫任務(wù)

教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，根據(jù)不同的閱讀和寫作目的，設(shè)計出讓學(xué)生有參與感和代入感的讀寫活動。王薔（2020）總結(jié)了10種聯(lián)系真實生活的讀寫活動，如連線職業(yè)寫一篇專欄評論、連線科學(xué)完成一個科學(xué)實驗和記錄、連線劇場進行劇本寫作和表演等。

結(jié)語

本文系統(tǒng)梳理了讀寫關(guān)系及讀寫結(jié)合教學(xué)的重要性，并結(jié)合國內(nèi)讀寫結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀，提出適合我國的讀寫結(jié)合教學(xué)原則及不同學(xué)段常見的讀寫結(jié)合活動，以期對讀寫結(jié)合的教學(xué)與研究帶來啟迪。