有效構建小學階段古詩文教與學的支架

■文/邱雯燕

古詩文是小學語文教學的重要組成部分。要想有效提高小學古詩文教學質量，教師就要突破傳統的教學形式、創設學習環境，積極為教與學構建支架、搭建平臺，梳理教學內容的脈絡，關注學習難度的循序漸進；辯證處理讀與悟的關系，以讀促悟、讀悟結合；關注學段銜接，實現學習內容、方法、能力的進階；以任務驅動教學活動，指向核心素養的發展；樹立“教—學—評”一體化意識，從激發學習興趣方面入手。

小學語文部編版教材在選材上突出經典性，大幅增加古詩文篇目，另有韻文、諺語、名言文等。如何提升小學古詩文教學的效能，筆者認為可以嘗試從以下方面構建支架。

一、梳理教材，構建古詩文學習脈絡

（一）從詞語到詞串的學習歸類

《義務教育階段語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）提出，第一學段學生應能夠結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。低年級是語文學習的初始階 段，教師用好教材中豐富的語言素材，可為今后的古詩文學習做好鋪墊。

以一年級下冊為例，識字1《春夏秋冬》一課不僅能幫助學生識記生字、根據圖文結合理解詞義、了解四季景物的特點、感受四季的美好，還能進行學習拓展。比如“春風、夏雨、秋霜、冬雪”這四個詞語都是季節在前，景物在后，寫出了四個季節最明顯的特點。教師可引導學生聯系生活經驗，在拓展練習中提升學生的語言能力。

（二）從詞串到語句的學習積累

在一年級上冊《語文園地四》和《語文園地七》的“日積月累”板塊，“一年之計在于春，一日之計在于晨”是諺語；“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰”出自《增廣賢文》；“種瓜得瓜，種豆得豆”源自佛經《涅槃經》。在學生初步了解和熟讀成誦的基礎上，教師可適當介紹出處，讓學生感受到中華優秀傳統文化源遠流長，古詩文中蘊含著人文智慧。教師也可略微拓展誦讀范圍，以實現促進語言積累、培養語感的目標。

（三）從韻文到古詩的學習過渡

一年級上冊的識字2《金木水火土》是小學階段第一篇韻文，體現了絕句一二四行押韻的規律，如第二句運用了工整的對仗，“天地/分/上下，日月/照/今古”。“天地”對“日月”，“分”對“照”，“上下”對“今古”，潛移默化中滲透了古詩的語言規律。《對韻歌》遵循聲韻統一原則，從單字對到雙字對，聲韻協調，可讓學生接受語音、詞匯、修辭的訓練，為古詩學習奠定基礎。

（四）從古詩到古文的學習進階

漢樂府《江南》是源于生活的民間歌謠，其回旋反復的音調顯得節奏輕快。《憫農》（其二）和《古朗月行》（節選）都是源于生活、感于生活。這些詩歌開啟了小學階段的古詩文學習，共同的押韻、對仗等語言規律的反復感知，借助注釋、猜讀、想象等理解的學習方法，為小學生學習古詩文奠定了基礎。

二、始于學法，構建讀與悟支架

回顧語文教學的歷史，無論是京師的太學，還是鄉野的私塾，都特別強調一個“讀”字。“書讀百遍，其義自見。”這句流傳千古的名言，總結了古人寶貴的治學經驗，包含我國古代語文教法的精髓。但是只有讀書聲的課堂是不夠的，讀與悟之間相輔相成，是辯證統一的關系。

（一）以讀為本，讀中積累

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”從讀熟到背熟，從讀通到讀明白，從會讀到會用，都是讀在發揮著重要作用。在朗讀的過程中，學生能夠進入詩文所創作的意境，從而提高鑒賞與寫作能力。

低年級教材中安排的古詩文篇幅短小、語言精練、節奏鮮明，學生很容易讀記。《三字經》《弟子規》在格式上，三字一句，朗朗上口，教師在教學中可以帶領學生邊打節奏，邊練習誦讀，同時可以接受傳統文化、禮儀等方面的教育。

（二）以讀促悟，讀悟結合

讀是悟的基礎，悟是讀的歸宿。以六年級《伯牙鼓琴》一文為例，課文短小，字面意思理解難度不大，但是伯牙與鐘子期的知音之情卻是藏在字里行間的。教師可讓學生自由誦讀、默讀，多形式、多層次的誦讀是課堂教學的主要形式，對于后面的文本理解環節具有積極作用。其中描寫伯牙琴聲和鐘子期語言部分的對稱結構是在誦讀中發現的，這也是指導學生背誦記憶的方法。知音間的惺惺相惜也蘊含在這一呼一應的語言結構中，師生、生生可分角色讀，逐漸加深對“知音”的感知。

三、基于課標，構建學段間銜接的支架

《課程標準》提出，第一、二學段應實現積累的目標，第三學段應能夠背誦優秀詩文60篇（段），通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感，第四學段明確誦讀古代詩詞，閱讀淺易的古詩文，能借助注釋和工具書理解基本內容。

（一）學習內容的銜接

語言的學習是一個循序漸進的過程，雖然從三年級開始出現短篇古文，但是低年級教材中包含了很多相關的語言材料，從詞串到分類成語，從淺顯的韻文到古詩，從古代典籍語句摘錄到短小的古文。

比如二年級下冊的《亡羊補牢》和《揠苗助長》兩則雖是白話文寓言故事，但是它們出自古籍，與三年級下冊古詩文《守株待兔》形成呼應，前后勾連，文白互補。教師可拓展《亡羊補牢》和 《揠苗助長》的古詩文，喚起學生的學習記憶，對照二年級課文，改變以往結合注釋理解文本的學習思路，鼓勵學生嘗試編寫注釋，激發其學習古詩文的興趣。

（二）學習方法的銜接

就古詩文閱讀鑒賞來看，每個學段都明確了讀的重要性，又都有本學段的側重點，如：第一學段誦讀及整體感知，獲得初步的情感體驗；第二學段領悟詩文大意；第三學段注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感；第四學段閱讀淺易的古詩文，借助注釋和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用。誦讀是積累與理解的重要路徑，教師要鼓勵學生堅持讀悟的學習方法，更要提出新要求，提高學生讀的質量。

比如，三年級下冊小古文《守株待兔》中包含“走”“觸”的理解，“兔走觸株”，教師可設置情景，幫助學生體會句義，即兔奔跑時撞到樹樁。四年級下冊古詩《宿新市徐公店》中“兒童急走追黃蝶”，“走”的含義可以聯系《守株待兔》一課，到了《王戎不取道旁李》一文，再次出現“走”，學生理解就沒有障礙了。通過知識的聯結，教師可豐富學生對古今釋義的認知，使學生實現知識遷移。

（三）學習能力的遞增

以古詩教學為例，教師通常從理解詩題入手，帶領學生了解詩人及創作背景，借助關鍵字詞讀懂詩句，再感悟意境情感。雖說固定的學習方式有一定的局限，但這是學生打牢基礎的根本途徑。學生有了扎實的基礎，才能進行知識遷移，拓展學習的深度與廣度。而這套學習流程也適用于古文的學習，如五年級上冊《少年中國說》第二部分的學習，學生借助注釋能大致了解意思，結合時代背景了解作者想要表達的特定含義。

四、任務驅動，以構建學習任務的支架

語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，提出“以學習任務為載體”，突出學習任務的載體功能，以真實情境 中的學習任務融合學習內容和學習方式，從而引領學生進行深度學習。

以六年級上冊《書戴嵩畫牛》一文為例，圍繞“用自己的話講《書戴嵩畫牛》的故事”這一目標，教師設計了逐層遞進的小任務。第一個任務是：通讀知文意，借助拼音讀正確，正確停頓讀節奏，借助注釋讀意思，設置情境讀明白。任務一的目標是通過多形式、分層次的讀，幫助學生理解文本。第二個任務是：趣讀入情景，抓住文章中主要人物的主要表現，感受人物特點，設計想象補白，如杜處士對所藏畫“尤所愛”，他可能會這樣夸這幅畫，可能這樣愛惜這幅畫，還可能……第三個任務是：講講“我”的故事，創設牧童、杜處士、蘇軾三個角色，學生需要充分考慮角色定位，講“我”經歷的故事。任務三提升了講故事的難度，也增加了趣味性和 情境性。

五、以評促學，構建學與評支架

評價可以優化教學過程，促進學生發展。處理好教、學、評的互動關系是教師開展有效評價的重要前提，課堂教學評價是過程性評價的主要渠道。教師要以評促學，關注學生學習過程和學習進步，以評促教，轉變自身的思想觀念，優化過程性評價，發展地看待學生的成就，動態地解讀評價結果。

再以《書戴嵩畫牛》為例，為讓學生能夠用自己的話講故事，教師設計了有梯度的說話練習，從大致讀懂文本到讀出趣味、補白畫面、及時肯定、適時指導、夯實基礎。學生課堂展示后，進入自評、互評、師評環節。在這一互動活動中，教師要注重鼓勵學生，激發他們的學習積極性，使師生之間形成“教—學—評”一體模式。

語言的學習是一個感知、浸潤的過程，僅僅依靠小學階段的幾篇課文是不夠的，因此有些教師會結合學情課外拓展古詩文的學習，這也是基于從量變到質變的期待。為提高教學質量，教師要創設學習環境，積極為教與學構建有效支架。