基于項目驅動的信息科技學科協商式學習設計

王蕾 江蘇省南京市鼓樓區教師發展中心

教學現場

隨著“雙減”政策的落地，《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》正式頒布，其中在有關核心素養的維度中，關注學習設計能力的提升效能，重視多種學習設計的更新。在教學中，如何有效構建信息科技的新型設計模式？哪些因素對項目學習設計有著重要的影響？這些都是很多一線中小學信息科技教師關注的重點。

問題分析

學習設計是中小學教學常見的形式，基于協商式驅動性項目任務的學習設計，具有持續性和連續性的知識項目的集合，可以根據學習者的風格屬性來建立項目學習設計，建立適合的模型。

● 引言

項目化學習理念認為，學習是一個逐漸累積、不斷演進的過程，學生對某一內容主題的理解存在多個不同的中間水平。項目推進包括問題緣起、目標確定和過程選擇及完成評價等階段，在兩個過程之間還存在多個中間水平。大多數學生沿著多個中間水平拾級而上，其關鍵在于驅動性項目任務的設計和實施。因此，項目化學習設計是任務推進的內容之一。

協商式設計的提出起源于個性化學習理念。近年來，多國學科教育改革中出現的新概念，也是當前教育界研究的熱點之一。協商式設計關注的是學生設計的發展過程，是對學生在學習和探究某一主題時，通過教師與學生進行多層次協商的方式，依次學習設計、逐級深化的思維方式的描述，不同的學生可能會遵循不同的設計路徑。

● 研究基礎

1.項目驅動研究的緣起

該概念緣起于管理學的相關理論，原指主管人員在做決策時征求并酌情接受和采用下屬的建議。在學習過程中，協商式學習特指教師運用多種設計形式，讓學生參與認識過程，讓學生兼具管理者的身份，以此激勵學生增強學習動機；既使下情上達，又使上情下達，并由學習小組做出具體的決定，酌情處理認知過程的評價。

2.協商式學習設計的分析

本研究中所指的兒童協商是指學習中教師以生活中的真實性行為為依托創設中學生可以理解和解決的項目情境。學生據此展開信息科技學科的素材討論與過程協商，運用學習團隊的力量以及自身的知識技能達成學習目標，在合作中發展自身解決項目任務的能力，提升信息素養及實踐能力。在此過程中，驅動項目研究起到了引領和導向的重要作用，給學生充分的協商、反思、迭代空間，有助于其完成有效學習。

3.驅動項目與協商式設計的有效關聯

“驅動”是指向前或向上移動、發展。“協商”是指學生解決問題所采用的團隊協作形式。在項目推進中，指明的是學生的認知發展方向，獲取發展過程中的一些關鍵點。對于驅動性項目任務來說，項目推進描述的是一系列水平層級，揭示的是學生對一些認知內容的獲取程度。

● 協商式學習設計教學與項目驅動的關系

在學習過程中，不同的個體有著特定的心理結構變化，其學習主體對參與學習管理過程有著個性化的需求。隨著時間的推移，學生對某一學習設計的主題認知和理解不斷加深、豐富，對信息科技學科核心的概念、知識以及實踐的認知和運用具有個性化的要求。因此，認知主體主觀上需要符合自身特征的學習過程管理設計。

信息科技教學中的驅動性項目任務以核心知識為主軸；項目推進包括目標協商、路徑協商和評價協商；立足于信息科技學科融合背景下持續漸進的學習；以實證研究為基礎，可經由實踐檢驗。多元素在“多層協商項目”中的體現：確定學習設計的方向和目標，明確核心知識，并以此為主軸設計協商式任務；項目推進中的路徑協商即學生的已有認知水平（或前概念），目標協商即學生將要達到的最終或階段性的認知水平，評價協商則是對整體學習過程的反思及迭代。

基于協商式的項目學習設計，是將學生應該獲得的學習能力具化為具體的學習項目，通過協商的方式進行合理的梳理，幫助學生在具體情境中建立協作團隊，綜合運用已掌握的多學科知識與技能，實現項目的目標，從而不斷發展出解決現實世界中真實的、復雜、非常規性的挑戰性問題的能力，旨在培養學生批判性、創新性和實踐性思維。

● 基于項目驅動的協商式學習設計途徑

1.目標協商：確定個性化學習方向

在設計協商式學習任務時，需要對構建的知識進行深入剖析分解，以建立一個系統的、連貫的、有層次的概念學習發展框架。第一種新型設計路徑起點為學生的已有知識經驗，將設計的過程作為主要驅動性項目任務，據此展開相應的新型設計活動。在課堂教學中，教師設計或提供一個學習任務，這個任務本身有協商式、有層級性。

（1）原設計

“校園照明系統的優化”是系統與控制模塊的課例，該課一般為2課時，教學目標為利用系統與控制實驗箱搭建模擬校園照明系統，結合智能平臺編寫程序，控制各類傳感器的正常運轉。傳統的學習設計為：硬件搭建設計——“校園照明系統的優化”系統的主體結構→整體協調設計——組建“校園照明系統的優化”系統的其他附件→軟件控制設計——編寫控制光照傳感器的程序→整理調制——實驗腳本等。

在以上過程中，設計目標較為清晰。但在實際的授課過程中，學習目標有所偏離：有的學生對腳本編寫較為熟悉，卻無法順利完成“校園照明系統的優化”系統的搭建；有的學生能夠搭建系統結構，但是系統缺少優化的痕跡，不能完成既定的教學目標。

（2）思考焦點

上述的學習設計路徑以技能為先導組織教學，缺乏對學習目標的關注。學習設計起點不同、已有的經驗背景不同，學習路徑大相徑庭。缺乏個性關懷的學習過程，容易引發學生的設計質疑，降低達成率，導致學習設計未能發揮應有的效能。

（3）改進型設計

在基于協商式學習設計的學習中，應根據具體的學情確定驅動性項目任務的具體個性目標，制訂符合學生已有水平的驅動性項目任務，并作出合理的評價。教學建議如下。

設計目標：構建智能衛士系統。

學習時間：1課時。

主要活動：

探究——師生交流古代城堡的照明和現代智能照明方式的異同，引發思考。

協商——智能照明系統的主要建構目標（包括硬件、軟件）。

分析——個人闡述自我的設計目標和活動要求。

組建——依據自我需求，合理組建適宜的信息設計項目小組。

協商活動流程：

協商方向1——構建具有自啟功能的硬件結構。

協商方向2——搭建智能照明系統的常規組成。

協商方向3——優化現有模型中的硬軟件特點。

協商方向4——優化組織結構單位及平臺效能。

目標協商建議：功能性目標——構建自啟系統。實用性目標——優化自啟系統。低碳性目標——優化體系能源。智能性目標——創意前瞻系統。教學評析：以上的學習設計目標由多個分項目組成，將驅動性項目任務進行了針對性的分類，根據學習風格找尋不同的驅動性項目任務要點。在學習過程中，學生具有較強的學習動機，能夠積極主動地參與學習過程，更好地找準自我的學習目標。

2.路徑協商：確定個性學習方法

第二種新型設計路徑基于信息感知型維度，對新型設計的學習路徑進行協商。學習者的學習風格各不相同，沿用同一的路徑方式缺少個性化的特征，因此學習路徑的選擇，可以根據學情、家情、校情協商制訂，也可以結合當前的熱點時事問題，構建動態的項目學習設計。

（1）原設計

“高空滑雪跳臺機”是系統與控制單元的實時課例，一般的授課流程如下：分析高臺滑雪板系統的結構→搭建高臺滑雪板系統→添加舵機等硬件→編寫腳本→修改腳本→載入高臺滑雪板系統→調試程序→結束課程。授課中出現了學生作品達成率差異大、學習結果不盡如人意的情況。

（2）思考焦點

在以上的設計過程當中，采用了統一的學習設計路徑。但是，學生的已有基礎差異較大，基于此類原因，新型設計要求也不盡相同。學生缺乏學習路徑的選擇，難以完成必要的認知內容。要解決此類問題，需要教師根據教學目標，協商制訂符合學生發展要求的學習路徑，保障主體的學習內容詳實有效。

（3）改進型設計

在基于設計風格的教學中，關注學生的學習興趣點，通過其個人的學習傾向，選擇適宜的信息感知方式內容，滿足不同層次的學習需要。教學建議如下。

設計目標：搭建高空滑雪跳臺機系統。

學習時間：1～2課時。

主要活動：

設計1——視頻導入。欣賞冬運會繁忙的訓練場景視頻，提出問題：不同的跳臺高度應如何解決？

設計2——網絡平臺設計調查：探索高臺滑雪板系統的結構組成；學習設計上記錄觀察編程平臺；舵機對應的腳本如何設置參數情況；參數設置后，舵機的模擬轉動方向。

設計3——師生協商討論：實踐高臺滑雪板系統的抬起和下降的路徑。

驅動性項目路徑一：以舵機數據控制抬起高度。

驅動性項目路徑二：以聲控錄入控制抬起高度。

驅動性項目路徑三：以超聲波檢測控制是否抬起。

設計4——學生實踐1：合作上升和下降無舵機閘口。

路徑協商點1：設計中，高臺滑雪板系統可以順利讀取物流信息，思考如何讓高臺滑雪板自檢？

設計5——學生實踐2：閘口智能升降。

路徑協商點2：小組成員共同分析程序，制訂升降計劃，完成驅動性項目任務。

設計6——學生實踐3：節能型跳板設計。

路徑協商點3回顧剛才的挑戰要求，小組討論并展示花式挑戰的活動目標等，如智能提醒和智能報讀成績等。

教學評析：在以上過程中，協商式設計已經突破了整齊劃一的規定路徑，讓學生通過自我研究的方式確定適合自己的路徑內容。對于項目驅動異同的學生，最大程度地激發內在動機，根據學情進行協商式設計訂制，滿足不同層次學生的要求。

3.評價協商：確定個性化學習方式

第三種新型設計路徑是對項目評價的有效協商，通過對比引導學生發現問題，打破思維定勢，設計復合型學習設計組合，讓學生自主選擇彈性學習設計。教師提供適宜的信息設計項目評價方式，形成符合個人項目驅動習慣的情境，據此對學習過程進行評價。

（1）原設計

“標簽的秘密”是系統與控制單元中的課例，常規的設計思路如下：展示帶有標簽的秘密的產品→對比沒有電子標簽的產品→介紹軟件操作方法→提供素材→教師介紹電子標簽的原理→學生設計：練習插入電子標簽→小組展示作品→評價作品。在教學過程完成后，學生無法對已有的學習體會進行完整的總結，不符合學習目標的要求。

（2）思考焦點

以上問題的痛點在于學習過程缺少過程性的評價，無法對學習過程進行有效的指導。學生在短時間內無法從工作原理和應用方式兩個角度理解標簽的秘密的內容，因此無法順利完成既定的學習目標。通過協商確定評價過程，能夠對學生的過程性設計進行全方位的監控，及時提出有效的反饋意見，幫助學生形成有效的知識點鏈。

（3）改進型設計

在基于協商式評價的學習設計中，關注信息設計項目的類別，再依據學習傾向，選擇合適的過程性評價標準，為學生創設符合個性化要求的反饋意見。具體建議如下。

設計目標：搭建標簽讀取系統。

學習時間：1課時。

主要評價維度：

前置性評價協商建議—— ①自動性評價：能否最快地讀取信息。②便捷性評價：能否最少的設備供給。

過程性評價協商建議—— ①搭建過程的評價：采用的支持積木是否符合學習設計要求？②調試過程的評價：程序調試過程是否能在規定時間內完成？③使用過程的評價：讀取電子標簽的過程是否能夠順利進行？

總結性評價協商建議—— ①暢想評價：標簽的外形能否多樣？②暢想評價：標簽的功能能否擴展？

教學評析：在以上過程中，學習設計項目的評價維度更加豐富，通過協商形成了一套完整的選擇菜單。在設計過程中，協商的項目促發了學生更為客觀的體驗，是一種復合型協商式設計。據此與對應的信息輸出達成一致，進而鼓勵學生進行深度學習。在實際使用中，獲得了良好的教學效果。

● 協商式任務項目驅動的關注點

基于協商式任務的項目驅動路徑，是從其學習對象的需求角度來進行討論的。在學習過程之前，教師設計項目學習設計時要關注，在具體教學過程中，要留意以下幾個細節：

首先，協商過程可控。協商式任務是層層遞進的，彼此間有一定的關聯度和融合性。優質的學習設計是一種學習支架，動態提供過程性的資源。因此，整個協商過程應該在教師的有效控制之下，保證學習過程的有效性，使學生在比較、對照中，集體討論、推理和決策，獲得新的知識。

其次，協商類別可議。學生的協商類別豐富，在關注民主協商的同時，也應關注部分風格較為特別的學生。根據具體學情，及時地反饋和向導，提供學生多元化的協商點，創設學生共享經驗的機會，培養學生的獨立思維，幫助學生更好地實現思維層次的逐步提升。

最后，協商外延可展。項目學習設計構建路徑形態非常豐富，外延可借鑒多種形式進行，如學科新型設計構建、彈性新型設計構建、菜單性驅動性項目任務構建等。具體的載體應有一定的拓展性，能夠在本學科、跨學科等主題活動當中得到有效的應用。