基于具身認知理論的小學英語讀寫結合課研究
——以Unit 6 An interesting country為例

盧子美

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調在英語教學過程中注重聽、說、讀、寫的綜合訓練，培養學生的綜合語言運用能力。閱讀和寫作是語言學習重要的輸入和輸出途徑，是相輔相成、不可分割的學習過程。閱讀是寫作的前提和基礎，寫作需要通過閱讀積累語言知識，培養語感及謀篇布局能力，內化語言知識。二者既相對獨立，又緊密聯系。

然而，長期以來，在小學英語教學中，閱讀和寫作一直處于分離狀態。當前，很多教師雖然在教學活動中意識到讀寫結合的重要性，并采取讀寫結合的教學方法，培養學生的綜合語言運用能力，但是仍過于依賴教材，且“教學即傳遞”的觀念依然根深蒂固。另外，教師在寫作教學中拘泥于所教內容，僅僅簡析寫作要求，缺乏對學生體驗、感悟方面的引導與情境創設等策略。這樣，學生不僅提不起閱讀興趣，而且在沒有寫作分析、策略引領的前提下進行語言輸出，錯誤頻出，語句之間缺乏必要的連貫性，導致學習效果不佳。

具身認知是第二代認知科學興起后出現的一種認知方式，主張將認知、身體、環境有機結合，引導人們注重“身體”在認知中的重要意義。具身認知注重人自身認知的涉身性、體驗性和環境性。這三性構成具身認知的生成路徑。具身認知分為實境具身、實感具身和離線具身，為英語教學提供了新思路。

英語教學的目標是培養學生的綜合語言運用能力，這就要求教師引導學生取得身心共同進步，在著眼其心智發展的同時，努力為其提供學習情境，使其在感悟、體驗中學會運用語言。教師將具身認知理論與英語教學活動相結合，發現具身認知為讀寫結合教學提供了新啟發，極大地豐富了日常教學活動，激發了學生的閱讀和寫作熱情；該理論能有效指導教師通過創設情境或觀察現場進行讀寫結合教學，使學生獲得感同身受的具身效應；該理論強調認知與外在環境密不可分，進一步促進課內教學內容在課外的延伸，增加學生的可理解性輸入，提高其閱讀興趣，并通過小組合作形式鼓勵其多交流、多討論，開闊思維，啟發寫作靈感，幫助其提高閱讀、寫作能力及英語學習興趣，使其閱讀和寫作能力相互促進、共同發展。

一、教學內容

在譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 6 An interesting country的單元復習課中，為了幫助學生突破“寫什么”“怎么寫”的難點，教師選取與單元話題、教材文本聯系緊密的繪本———《跟上兔子》分級繪本系列中六年級的Welcome to Chicago，并將本堂讀寫結合課的課題擬為This is China，通過讀寫結合的方式指導學生閱讀、寫作，同時探究基于具身認知理論的英語讀寫結合課的有效策略。

二、教學目標

在小學階段，學生的英語表達能力較低。教師要在充分挖掘和解讀文本的基礎上，合理、有效地設計教學過程，基于繪本搭建“腳手架”，有效運用逐層推進的教學方法，引導學生分析并挖掘文本內涵，根據閱讀內容發散思維，進行創作，從而使其提升閱讀能力，習得寫作技能。

本堂課是結合譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 6 An interesting country的繪本讀寫課，讓學生基于繪本選擇感興趣的方面介紹中國是教學重點。結合《課程標準》中關于讀和寫的二級目標及學情，教師設定以下讀寫目標：

讀的能力：學生能通過閱讀文本、觀看圖片和視頻等方式理解Welcome to Chicago的故事內容；能了解文本介紹了芝加哥（Chicago）的天氣、有趣的地方、飲食、運動等方面的細節內容；能通過閱讀繪本學習文本生動介紹芝加哥的語言表達方式。

寫的能力：能根據文本內容梳理文章脈絡并繪制介紹某一地點的思維導圖；能根據繪本話題、文本情境及個人生活體驗寫出簡單的片段或文章；能在寫的過程中逐步實現準確表達、連貫表達和多元表達。

三、基于具身認知理論的讀寫課例

（一）實境感知，在解讀中探尋主題

實境具身是借助人為手段，再現情境或觀察現場，以獲取感同身受的具身效應，說明認知與外在環境密不可分（楊云鵬 2021）。對讀寫學習主體來說，讓環境融入自己的身體，通過具身想象營造情境輔助讀寫，能產生獨一無二的個體感受。

感知情境與主題作為一堂課的開端，對整堂課的影響舉足輕重。教師在設計讀寫教學的過程中應充分利用學生的身體與感官進行教學導入，引導其感知教學情境與主題。根據日常教學經驗，基于視覺和觸覺的教學較便于教師操作實施。教師可先創設情境，并在情境中給予學生視覺上的沖擊，或利用肢體語言（觸覺），引出本課的主題。

1.感知語境，激活讀寫主題

在教學伊始，教師先與學生互致問候，談論自己的愛好——旅行。然后，教師播放有關自己去過的地方——美國芝加哥的視頻，并提問：“Did you visit any interesting places in China or abroad?Can you share with us?”引導學生簡單談論自己去過的地方，同時提示其可以從What you saw、What you did等方面介紹。最后，教師呈現一封來自美國朋友的電子郵件，郵件中介紹了繪本Welcome to Chicago的鏈接，結尾是朋友邀請大家給他回郵件介紹中國，由此引入本課主題——This is China。

【分析】

讀寫教學的首要任務是激活主題。教師要在這一階段的活動中喚醒學生有關該主題的已知，創設情境，引導其聯系生活分享經驗，使其生活經驗成為學習該主題的源泉（萬頃 2018）。一開始，學生對該主題的認知是片面、不完整的。在教師揭示主題后，學生能在實際情境中圍繞主題思考，為之后發現和思考寫作的意義提供動力和方向。

2.再現文本，探究寫作主題

在讀中環節，教師圍繞Welcome to Chicago，通過問題鏈整體推進課堂教學。教師先讓學生提出想了解芝加哥的哪些方面，引導其大膽質疑。然后，教師讓學生默讀繪本并回答：“What aspects of Chicago are mentioned in the book?”引導其找出文本介紹了芝加哥哪些方面的內容。教師適時板書，呈現有關文本內容的思維導圖。最后，在學生整體感知文本后，教師鼓勵其小組合作從文本中選取芝加哥的一兩個方面介紹。此環節中一組學生介紹如下：

S1：In Chicago，you can see animals from different countries from Lincoln Park Zoo.

S2：Yes，you can see kangaroos，polar bears，pandas and many other animals.

S3：That’s cool.I want to see the animals.Is the ticket expensive?

S4：No，it’s free.Don’t worry about the price.

S1、S2、S3：Hooray!

【分析】

為了給后面的“寫”作好鋪墊，教師先引導學生整體實境感知文本，并找出文本中描寫了芝加哥的哪些方面，以促進其深入理解。之后，教師引導學生通過具身重溫文本，提取和梳理信息，用自己的語言描述，進一步探究讀寫主題。

（二）實感理解，在文本中習得寫作技能

實感具身主要指身體與外在環境或實物直接接觸后引起身體反應，有利于人們意識到身體的能動性。在讀寫課堂中，基于之前的實境感知，教師靈活運用圖片、視頻等為學生營造身臨其境之感，創設真實情境，使其學習形象化。此外，教師在學生閱讀文本的過程中引導其通過實感理解自主探討，梳理脈絡并關注文本中的相關主題語言，積累素材，在實感具身中為“寫”奠定基礎。

1.梳理脈絡，搭建支架

在學生介紹完芝加哥后，教師引導其討論可以介紹中國的哪些內容。

T：We made a mind map about Chicago.What aspects can we introduce in China?

S：Animals.

T：What animals can we introduce?

S：Pandas，golden monkeys.

S：We also can introduce sports，such as table tennis，badminton，volleyball.

S：Food，for example，Peking Duck，hot pot.

S：Places like the Great Wall，the Bund.

教師讓學生同桌合作，繪制介紹中國的思維導圖。

【分析】

讀寫教學中的“支架”是教師為引導學生達成學習目標而提供的幫助。教師通過適時、適當的具身指導，引導學生把復雜的學習任務分解成簡單易行的步驟。教師通過有關介紹芝加哥的板書，為學生搭建語言“腳手架”，引導其通過小組合作初步運用所學語言表達。基于此，教師較自然地過渡到“介紹中國”這一主題上，并鼓勵學生模仿繪制介紹中國的思維導圖，寫出關鍵信息，激發其具身能動性，共同建構新的語篇。

2.關注語言，積累素材

在繪制完思維導圖后，教師引導學生再讀文本，思考并回答：“What do you think of Chicago?Why?”找出、分享最吸引自己的句子。教師適時在黑板上歸納、總結。

此環節對話如下：

T：What do you think of Chicago?Why?

S1：I think Chicago is beautiful.Because the lake offers beautiful scenery too.

S2：I think it is interesting.Because I can see animals from all over the world there.

S3：I think it is modern.Because you can come to Magnificent Mile.It’s the best shopping centre in Chicago.

【分析】

在很多學生的表達中，句子之間缺乏連貫性，句式相對單一，詞匯貧乏，停留在信息的簡單提取和整合上。在這個環節，教師再次適時引入文本，在學生關注語篇的結構后，引導其具身關注語言表達，尋找自己心儀的詞句，為寫“添磚加瓦”，積累更多的語言素材。

（三）離線延伸，在拓展中提升語用

離線具身是依據自身的體驗、他人的語言描繪、自身的心理想象三種形式共同聯合后喚起具身效應。離線寫作指學生在經過身體感知、環境體驗并獲得基本知識的基礎上，發揮想象，在大腦中加工、整理，通過書面語言表述出來。綜合、靈活地運用所學語言是語言學習的終極目標。在讀寫教學中，教師可以通過延伸文本開闊學生的寫作視野，引導其通過他人的評價實現離線思考，自主建構寫作框架，從而提升語用能力。

1.豐富內容，模仿創生

在自主寫作前，教師先引導學生根據課堂上繪制的思維導圖，依據生活經驗及聆聽同學的語言描繪，共同探討可以介紹中國的哪些方面，再引導其嘗試運用黑板上歸納的句式，選取一兩個方面合作介紹中國。此環節中一組學生對中國的描述如下：

S1：We are going to introduce the interesting places and sports in China.

S2：In China，you can visit many interesting places.

S3：If you like history，you can visit the Palace Museum，the Summer Palace and Great Wall.

S4：Are you a sport-lover?China is also the right place for you.

S1：The table tennis games are very exciting.

S2：China is also famous for its badminton and diving.

S3&S4：China is waiting for you.Come and visit China.

學生在離線交流與分享中開闊了視野，拓寬了思路，豐富了有關中國的認知。教師適時播放有關中國的宣傳短片，與全體學生探討“還可以介紹中國的哪些方面”。學生在討論中發散思考，延伸了celebrity、history、university、province、festivals、culture等內容。

【分析】

寫作素材依托繪本內容，源于生活、高于生活，能幫助學生打開思路，并通過積極聯想、模仿創生、縱向思維，培養其高階思維能力和寫作水平（沈曉芳 2019）。延伸文本閱讀能深化學生對閱讀材料的理解，幫助其鞏固語言知識，增強語言技能，提高創新性思維能力，使“寫”的語句連貫、內容豐富。

2.評價先行，自主建構

教師呈現寫作評價標準（見下表），師生共同明確相關寫作要求，為學生獨立寫作作好準備。在寫作時，學生可再次參閱繪本及PPT中呈現的相關語言、圖片等資源。在寫作后，教師抽取學生的習作，引導其基于評價標準點評并給出修改意見。教師讓學生課后與同桌互評，進一步完善自己的習作。

H o w t o w r i t e w e l l ★★★ ★★ ★P e o p l e w i l l b e i n t e r e s t e d i n C h i n a.T h e p a s s a g e s h o u l d b e c o r r e c t a n d f l u e n t.H a n d w r i t i n g s h o u l d b e b e a u t i f u l a n d n e a t.

【分析】

評價與反饋是寫作教學中不可或缺的組成部分。僅由教師一人批閱習作是不夠的，應采用多元評價方式，讓學生積極參與。學生因為有了他人的評價語反饋而主動監控、調整自己的寫作過程，從而對寫作進行自主建構，逐步提升寫作水平。

結語

鑒于具身認知強調“身體參與認知”，教育者需要用一種新的思路設計讀寫教學活動。在具身認知理論的指導下，小學英語讀寫結合教學設計理應將涉身、體驗與情境模擬納入其中，更好地體現“以學習者為中心”的教學理念，從而促進英語讀寫結合教學效率的提升。教師要從實境感知出發，引導學生在解讀中探尋主題；從實感理解入手，促使學生在文本中習得寫作技能；從離線延伸縱深發展，指導學生在拓展中提升語用，從而提高讀寫結合教學實效，在一系列讀寫教學活動中促進其具身化閱讀能力和寫作能力的逐步提升。

基于具身理論的英語讀寫結合教學具有優越性，但也存在一定的局限性。教師要依據具體的讀寫內容決定是否進行具身教學設計，采用以身體體驗、感知經驗、情境模擬為主的教學活動，而不是盲目地在各個教學環節采用各種具身教學。此外，具身認知理論在其他英語課型中的實踐應用等有待研究者進一步探索和實踐。