教育實習場域中體育教育專業學生的參與式學習研究

陳輝映，蔣佩佩

(揚州大學 體育學院，江蘇 揚州 225127)

1 引言

教育實習是教師教育過程中重要的實踐環節，其目的是使學生所學的基本理論、基本技能和基本方法，在教育和教學實踐中運用和提高，提升師范生的專業能力和專業精神。教育實習是實習生初次長時間地、完整地在真實的教育教學情境中體驗教師工作，理解教師職業特點和專業角色，形成自己對教師職業認同的關鍵時期[1]。更重要的是，在實習的場域中實習生可以獲得“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)[2]的機會，在實踐學習中習得教師共同體的文化和慣習，逐步從“學生”成為“老師”[3]。因此，教育實習之于師范專業學生是在成為真正教師之前的一次重要的情境中學習的機會。同樣的，當前體育教育專業學生的教育實習的效果也將直接影響到未來體育教師的質量，進而影響未來學校體育的發展。教育實習是如此的重要，但是教育實習的過程卻被描述為“理論與實踐的殘酷碰撞的“現實震撼”(reality shock)[4],即師范教育過程中所形成的教育理想在嚴酷的教學生活中迅速崩塌的現象[5]。實習生，也是實習場域中的學習者，若不積極“參與”，或不具備必要知識的“經驗庫、”或缺乏共同體所要求的理想與追求，都會陷入學習的困境，難以獲得理想的效果[6]。

質性研究范式認為現實具有地方性、情境性的特點，而基于現實的研究結果是解釋與構建出來的。質性研究并不追求所謂的“真理”，而關注日常社會互動中活動和意義在不同情境中的理解與建構。質性研究具有強調自然情境下的事實、重視個體經驗的差異性、關注研究者在研究過程中的反思性以及運用文本的形式呈現資料等特點[7]。作為質性研究，本研究的目的在于了解個體的真實經歷，傳達被研究者的話語表達與經驗，研究結果不求代表性而在解釋性[8]。本研究把體教專業學生在教育實習場中的實踐看作參與式學習活動，一種促進實習生在各方面從“學生”轉變成“老師”的學習活動，以該參與式學習為研究對象，對江蘇省某綜合大學體育學院的10名體育教育專業的實習生，在完成2個月的教育實習后(2020年12月)進行半結構訪談，深入了解他們在教育實習中的學習現狀與問題，基于“合法化邊緣性參與”理論下，挖掘體育教育專業實習生在體育教育場域中的學習要素，提出提升學習效果的建議。

2 教育實習場域中“合法的邊緣性參與”學習

縱觀國內外的學習理論領域的研究,傳統的學習觀主要包括“獲得式學習”和“遷移式學習”[9]。“獲得式學習即”的學習觀認為個體可以通過學習把原本處在身體之外的知識和技能“搬運”到身體內部，并且長期存儲起來，其中知識存于大腦，而技術存于整個身體。“遷移式學習”的學習觀認為知識不僅能存儲在大腦和身體中，還可以“遷移”出去，由一個人遷移到另一個人，由一地遷移到另一地，從而實現知識、技能的傳遞和應用。與以上兩種傳統的學習觀相比，“參與式學習”是一種實踐的學習觀。萊夫和溫格在1991年出版了其代表作《情境學習：合法的邊緣性參與》指出：“學習是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式”，“學習同樣是一種實踐，或一系列的實踐，即實踐共同體中的合法的邊緣性參與[10]”。它認為學習不是簡單的獲得和遷移，學習的發生離不開具體的實踐情境。萊夫和溫格認為某一個專業領域的新手總會經歷一個從邊緣到中心的過程，也就是從新手成長為老手，最終獲得專業身份的過程。基于這樣的觀點，萊芙和溫格提出了“合法化的邊緣性參與”這一概念來討論活動、身份、人工制品以及知識與實踐共同體的一種方式[10]。

“合法的邊緣性參與”這一概念在80年代較多地被使用在與學徒制的研究中，學者們發現學習者若要想掌握知識和技能，就必須充分地參與到共同體的社會文化實踐中去。教育實習源自于學徒制，其目的是讓學生能夠在實際的教育情境中驗證所學的理論知識與技能。“合法性”即新手獲得了進入實踐共同體的“資格”，有這個“資格”，才會被共同體其他成員所接納。“參與式”的學習觀顛覆了傳統的“遷移式學習”和“獲得式學習”的觀念，提倡“參與式”學習，在參與的過程中參與程度和參與的復雜性逐漸增加。值得指出的是，“邊緣性”并不是一個貶義詞，它意味著多元化、多樣性、或多或少地參與其中，是一個動態的、有活力的概念，是一個開放性的通道，合法的邊緣性參與就是學習，特別是新手知識性技能的學習，這就意味著學習不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學習本身就使成員資格逐漸形成的形式[11]。學習者也只有在真正“參與”實踐的過程中，其真正的學習才能深刻地發生，才有機會真正地將共同體核心的“實踐文化”納為己有，完成從邊緣到核心的移動，進而實現身份的轉化。本研究認為體教專業的學生在進入實習學校后就獲得了“合法”的身份，但是仍處于“邊緣”地位，需要通過學習實現從邊緣到中心的轉變。

布迪厄認為的場域是“一種由各種社會地位所構成的多維度的空間，而每一個實際的社會地位又是依據相互調整的多維度系統而界定下來[12]。”場域不是一般性的空間結構形式，而是充滿沖突和爭奪的空間。場域中的行動者利用各種策略來爭奪和維護有利于自己的位置和爭奪的空間。場域是具有歷史生成性的，它不是單純人為建構的，也不是完全有社會決定的網絡，而是個體與社會結構相互作用歷史性的生成。“合法的邊緣性參與”學習是在實踐共同體的活動中進行的，實踐共同體并沒有清晰的、看得見的社會性界限。個體成為實踐共同體的積極參與者，并通過在實踐共同體中的關系位置來界定自己，而這種實踐共同體的實踐不僅決定了個體的行為本身，也塑造了個體的身份以及他如何理解和詮釋自己的行為[13]。因此，教育實習為師范生進一步學習提供了一個互動、構建自我意義的教育實習場域，為其自我實現提供了可能的空間。

3 體育教育實習場域中學生參與式學習要素的解析

3.1 現實震撼：體育教育實習場域的學習動力

體育教育專業學生提到的有關初入實習場域的感受包括“一周都是滿課”、“辦公室挺亂”、“打掃了一間不用的實驗室來做辦公室”。 除了排課量和辦公環境，第一次的上課經歷給學生帶來了很大的“現實震撼”， “練了25分鐘不到，剩下的時間20多分鐘就‘放羊’了”、“學生對體育的熱情遠低于我的想象”、“說要按教案上課，學生不樂意”。職業認同的偏差是實習生們初次進入實習環境中遇到的“現實震撼”，初次的教學實踐又讓他們明顯感覺到自己的勝任能力存在差距。如“覺得自己沒辦法上好一節體育課”、“我是健美操專項的，籃球課真上不起來”“甚至哨子都不敢吹了”。學生的復雜性也是實習生始料未及的，體育教育專業的學生在大學中有進行模擬上課等教學實踐，但是第一次面對學生上課時，還是受到了不小“震撼”。如“震不住學生”、“面對學生和自己模擬上課真不同”。研究發現，實習生們初入教育實習，面對職業認知的偏差、勝任能力存在的差異及學生的復雜性等這些“現實震撼”，需要尋求學習方式與途徑，獲得減緩震撼的出路。

3.2 安全問題：體育教育實習場域的學習前提

體教專業的學生從大學的學習場域中進入中學的教學場域中，常常想著要“大顯身手”，把自己的“百般武藝”教授給學生。但是，實習指導老師往往會在實習的一開始就告知實習生實習期間的“頭等大事”——學生安全問題 。“安全第一”、“因為安全問題被叫停”、“追逐跑摔倒了”、“指導老師說做教學設計一定要排查安全隱患”等都體現了體育教育專業實習生在教育實踐場域中學習的起點是體育課的安全問題。研究發現，對于實習生來說，關注學生的安全問題是他們在實習環境中獲得學習資格與實施體育教學活動的前提，如果不關注安全問題，他們的學習資格與身份都岌岌可危。實習生所在的實習環境與他們原來所處的大學的學習環境有很大的差異，主要表現在：第一，他們在原來的學習環境中，能通過自己的身體來把握運動的安全問題，而在教學中，他們需要通過教學設計、教學方法等執行安全的理念。第二，他們在原來的學習環境中，對男生女生的配合協作，甚至一些肢體接觸已習以為常，但是面對初高中男女生，就需要做一些心理建設方面的工作。研究發現，只有實習生將學生的身心安全問題“銘記在心”才能合法地進入共同體的邊緣。

3.3 互動參與：體育教育實習場域的學習過程

學習者的身份在實踐共同體中的意涵是非常復雜和豐富的，它并不是一個固定的范疇、個性特征、角色或標志，而是一個動態的、生成性的概念。實踐共同體中“學習者身份”不斷在互動中進行再生產，沿著“旁觀者”、“參與者”到“成熟的實踐示范者”的軌跡前進，逐步從“合法的邊緣性參與”向共同體的中心靠近[14]。實習生在教育實習場域中的互動主要包括與實習學校指導老師、實習學校的學生和其他實習生的互動。

研究發現，第一，實習指導老師與實習生之間的權利關系抑制主體性的形成。采訪中發現，在談到與實習指導老師的互動時，大部分受訪者都表示互動并不多。實習生在一開始把自己與實習指導老師放在監督與被監督、考察與被考察的關系上。第二，在實習場域中，實習生與實習指導老師的權利關系也制約著學習的進程，失衡的權利關系使得處于高位的指導老師傾向于單方面地控制學習的任務。面對指導老師對能力的質疑，以及情緒上的主導，受訪的實習生多表示并沒有做什么回應。“沒事不去找實習老師”、“就按指導老師說的做”，實習學生對自己的指導老師太過于敬而遠之了，以至于不能在授課中做出一些笨拙的嘗試，多是用“尷尬”、“不知道怎么辦”、“我也沒說什么”這樣的話將實習指導老師提出的問題忽略了。但研究認為，實習生失去“話語權”很可能不是指導老師“施壓”的結果，而是有些實習生“主動而為之”。究其原因，少提問，少表達對他們來說是“安全的”，既能在一定程度上隱藏他們在專業知識和技能方面的缺陷，又能幫助他們逃避一些教學責任。但是，這樣的“隱藏”和“逃避”是無法幫助實習生與實習教師進行積極地互動，進而盡快地實現從共同體的邊緣到中心的移動的。研究也發現實習生與實習指導老師的良性的互動能促進問題的解決。實習生在與指導老師良好的互動中，共同關注專業能力和教學水平的提升，在互動中發生了權力和情感的交換，在實踐共同體中獲得在共同體中的團結感和排外的身份界限。在這個時候，“我是一體育老師”的身份才在實踐學習中呼之欲出。

實習生與學生的 “師生互動”也影響到實習老師對自己教學能力的信心以及從教的意向。體育課相較于語、數、外等學科，處于“副科”的地位，學校、學生重視程度不夠。提到與學生的互動情況，大多數的受訪者都表示不容易，如有受訪者就表達：“課堂差點失控”、“罰他們練隊列隊形也沒用”、“個別女生每節課都生病”。另外，體育教學活動空間大，更增加了課堂組織管理的難度。課堂的教學秩序的好壞直接影響了實習生課的組織和正常教學，有序的課堂紀律能增加實習生駕馭體育課程教學的信心，而混亂的課堂容易讓學生對從事教師這職業的決心產生動搖。也有受訪者提到“和學生關系不錯，下課有時候還聊天。” “最后一節課我們大家一起拍照，還有個男孩抱著我不讓我走。”這種互動才能使得實習生獲得被當作“真正的老師”的感受。談及與其他實習老師的互動，幾乎所有受訪者都表示比較少。實習生是學習共同體形成的中堅力量，他們共同的投入、共享的經驗是促成他們學習的動力。研究發現，實習生之間互動的缺乏也減緩了實習生從共同體的邊緣往中心靠近的進程，因為在共同體中向“同伴”學習有時甚至是比向“師傅”學習更有效。

3.4 自我揣摩：體育教育實習場域的學習體悟

有效的教育實習能夠幫助實習生在業務能力和專業精神上得到提升，對于學生而言是重要的學習過程。談及學習的困難時，多位受訪者都提到了類似的問題。“指導老師都不教具體的東西”、“指導老師讓我學習上課的‘范兒’”。他們面臨的問題是如何把那些緘默的知識變成透明、可察覺的并且獲得這些知識。研究發現，在實習指導老師和實習生之間經驗的神秘化控制了交往中的相互的一種距離，產生并維持了一種敬畏，使得雙方無法獲得有效信息、采取有效行動[15]。因為怕露怯、怕犯錯誤，實習生很少主動和指導老師就“怎么有范兒”、“怎么有新意”等問題進行深入的討論，只能靠自己去揣摩。研究發現，學校指導老師有一種傾向，認為實習生通過模仿和觀察就可以知道課怎么上，老師怎么當。這就一種較為典型的師徒制的學習模式，徒弟主要通過“看”而不是“問”來自己領悟。

3.5 實踐共同體：體育教育實習場域的學習載體

當被問到實習時參與的工作內容時，就有受訪者表示“做體測，沒上什么課”、“做邊邊角角的事”、“端茶送水”。研究發現，有一部分學生在抱怨實習期間做了一些“不像是老師應該做的”、“邊邊角角”的事情。但是基于“合法的邊緣性參與”理論，“雜事”、“瑣事”是新手進入實踐共同體的必經之路。從體育教學周邊的相關“雜活兒”入手，實習生得通過多樣的方式了解學校體育的方方面面。實踐共同體的完全參與者或資深同事提供給新手的不僅僅是關于實踐本身的信息，他們還是一面透鏡，向新手展現了這個共同體中什么是可能的、什么是可以預期的、什么是眾人期待的[17]。如果不屑于做一些必要的“雜活兒”，就無法習得這個實踐共同體的文化，也很難獲得真正的合法性并被其他資深成員所接受。

研究發現，體育教育專業學生在教育實習場域中進行參與式學習的要素包括現實震撼、安全問題、互動參與、自我揣摩以及實踐共同體，這些要素通過形成學習動力、獲得學習前提、促進學習過程、獲得學習體悟，形成從邊緣到中心的過渡等方式運行。需要指出的是，較多學生在互動參與、緘默知識的獲得上遇到了困難，在一定程度上影響到實習生在教育實習的參與式學習效果，進而影響其從實踐共同體邊緣到中心的轉變。

4 體育教育實習場域中學生參與式學習效果的提升

4.1 注重情境學習

研究認為這些有所“抱怨”的實習生并沒有意識到這些工作是為他們提供了一種了解學校教育教學實踐的機會。作為大學與中小學協商后派來的實習生，他們已經具備“合法”地參與學校事務的機會，但是由于他們還是新手，所以還是處于“邊緣化”的位置。但是需要指出的是，處于這個位置并不說他們不重要，而是意味著他們需要先需要在情境中觀察、觀摩，先做一些力所能及的輔助性工作，才能逐步地向中心移動，慢慢加大、加深參與的力度，實現真正的參與，從而完成教師身份的轉變[14]。

體育教育專業的實習生進入實習環境后要觀察指導老師教學等相關工作，從一些力所能及的事情開始。收拾整理器械、輔助運動會相關工作、協助運動隊的訓練等工作都能給實習生參與學校事務的機會。通過這些機會，在具體的工作情境中觀察共同體成員的活動規則和話語特點就能有一些體悟，日后自己從事這些工作時，那些體認的緘默知識能派上用場，雖然自己未必能明確地說出來，卻也能得心應手地運用。

4.2 堅持示范引領

實習指導老師的“默會”知識是很難被直接“獲得”的，因為它不是一個明確能夠被表達的、固定不變的客體，它需要學生在實習教育場域中通過不斷觀察教師的示范，通過學生個人的參與和反思去體悟。實習生因為缺乏穩定的價值觀和信念的引導，難以做到有效地、真正地學習。實習生沒有獲得“教師范兒”，這種“范兒”只能在互動性的學習中體悟、陶冶而成。例如，可以加強指導老師示范以及與實習學生的互動。在體育教學課堂上直接合作，由指導老師講解技術動作要領，實習生做示范。增加實習生看指導老師上課的機會，觀察學生體育課堂參與情況，給予學生技術指導與反饋。在教學之外，指導老師和學生一起制定體育教學計劃，對每天體育教學進行反思等。需要注意的是，不對稱權利關系下壓迫式、逃避式的互動無法讓實習生產生學習和成長的動力，而基于成長關懷分享式的互動能讓實習生在實習環境的學習中不斷反思和尋找作為教師的意義。

研究認為，實習生在與重要他人的互動經驗的反思中建立起學習的行動模式。反思的習慣與熟練度會影響到實習生的學習效果，建立實習生自我反思習慣，培養不斷自我反思的態度，增進實習生在知識、技能、能力、社交等方面的能力，不僅可以揭示學習的核心價值，而且這種反思能對學習進行調整與修正。

4.3 重構身份認同

米德和戈夫曼等人的符號互動論都說明了角色在人際交往中的重要作用。人們的很多行為都是為了回應角色期待，甚至不惜通過表演來迎合他人的期待[16]。也有研究表明，實習生教師身份認同來自校長、指導教師、同事等專業人士的期望，與學生的關系是其身份形成的基礎[17]。體育教育專業學生在實習環境里學習的不僅是體育教學相關的理論知識與實踐能力，更重要的是在學習中構建出自己是一名體育教師的身份。體育課長期被看作是“邊緣學科”，體育老師也處于“邊緣地位”，這對體育教育專業實習生體育教師身份的獲得增加了難度。實習指導老師往往在體育教學活動的開始就要賦予實習生法定的“教師的身份”，通過合作教學等方式幫助實習生不僅僅明確“我們該做什么”，更能在實踐共同體中尋找“我們要成為誰”。實習指導老師可以通過講述自己成為一名體育教師的經驗，幫助學習生將身份認同的過程透明化。但是更重要的是需要缺乏“符號資本”積累的實習生自己體悟、建構屬于自己的“符號身份”，從而獲得情感能量和身份認同。

5 結語

學生如何在教育實習場域中學習從而實現從學生到體育教師的身份轉變，實現從實踐共同體的邊緣往中心的移動是體育教師教育中不可缺失的一環。教育實習不能只停留在讓學生發現理想與現實存在差距，讓學生培養體育教學安全意識的階段，促進實習場域中基于成長關懷似的示范與互動的發生、關注實習生緘默知識的體悟與獲得、真正地參與共同體并獲得身份認同更是實習生在正式進入工作崗位前進行教育實習的意義所在。