厘清歷史概念，撬動深層思維

鄧凌雁

歷史概念是學生歷史學習和知識建構的基礎，也是歷史教學和課堂探究的重要內容。中學課堂教學中應當以歷史概念為著力點，解析概念內涵和邏輯，梳理概念間的聯系和區別，利用清晰的概念闡釋和概念梳理為學生進一步的歷史學習打下基礎，夯實學生的歷史根基，撬動深層歷史思維。

一、以歷史概念為焦點，在歷史分析中厘清邏輯關系

初中歷史教科書中有許多表述復雜的歷史概念，但限于篇幅，教材中也缺乏詳細的解釋，學生面對這些生疏的概念往往在不知其意的狀況下死記硬背、囫圇吞棗。那么，這就需要教師善于了解學情，“備教材”也“備學生”，把握時機對學生進行概念教學，通過生動的史實分析對陌生概念進行清晰解釋。

如，在學習人教版八年級（上）《敵后戰場的抗戰》一課時，學生可能會對“平型關戰役”的體會非常模糊，容易把它和之前學過的“臺兒莊戰役”相混淆，教師不妨用概念教學的方式結合相關史實進行具體分析。

首先，教師可以對“平型關”這個提法進行必要的解釋說明。“‘關’這個字在漢語中的基本含義是‘讓開著的東西合攏’，‘使物體在里面不出來’，所以，也引申出‘關卡’、‘關隘’等詞匯，指交通要道或邊境出入的地方所設置的守衛處所。我們來看，‘平型關’這個地方的地理位置非常特殊，它像一個逐漸收攏的口袋，外寬里窄，非常適合利用有利地形打伏擊戰。”

接著，通過展示平型關的動態三維地理圖像，讓學生對“平型關”形成一個初步的直觀感知，引導學生辨識地圖中平型關關口、周圍山嶺和中部低洼地勢等細節，明白平型關地形地貌特殊，易功難守。

最后，再用更為生動的史料講解平型關戰役中八路軍如何“請君入甕”“甕中捉鱉”，一舉殲滅日寇。教師可以從互聯網上尋找抗戰老兵的回憶，用這些史料向學生講解平型關戰斗中誘敵深入、打伏擊戰的簡要過程。

文字史料展示參加過平型關戰役的八路軍老戰士谷懷良的回憶：“警衛連有4個排，共192人，他們先和日軍打，然后假裝打不過，邊打邊退，并且一路挖坑燒火，假裝做飯。隨后挖的坑越來越多，給日軍一個假象以為前面是八路軍的主力部隊，于是追擊。結果被警衛連引到了山溝里，平型關就像一個布袋，所以我們就把日軍裝在布袋里面打。”[1]這樣的口述史料描繪了平型關的戰斗過程，從地理地形的角度，幫助學生掃除了對“平型關”這個陌生的地理概念的認識謬誤。學生在概念理解的前提下后續進行知識點的記憶，讓歷史學習事半功倍，

更重要的是，通過歷史地理概念的清晰闡釋，學生厘清了地理歷史概念背后的行動邏輯，了解了我軍靈活、智慧的軍事作戰策略，也擴大了知識面，豐富了歷史人文素養。

二、以歷史概念為支點，在歷史解釋中撬動相關知識體系

在歷史教學中，許多習以為常的專有名詞往往容易被忽視，很難引起教師的教學注意，但是，這些概念卻能夠串聯起許多重要的歷史事件、歷史人物和歷史場景。教師需要在日常教學中引起重視，對這些學生們“習以為常”卻“不知其然”的概念進行必要的解釋，以歷史概念為支點，撬動歷史課堂教學。

如，在分析抗日戰爭勝利的原因時，往往涉及到“世界反法西斯同盟”或“世界反法西斯統一戰線”這個復雜概念。究其本意，1942年英美蘇中等26個國家在華盛頓舉行會議，簽署了《聯合國家宣言》，標志著國際反法西斯統一戰線最終形成。但是八年級初中學生尚未接觸世界歷史知識的學習，理解能力有限，教師無法從華盛頓會議、雅爾塔體系等角度詳細為學生介紹反法西斯同盟的歷史形成，結果導致學生們面對這個概念就難以理解。

那么，面對這個教學難題，教師可以選擇學生們熟悉的發生在中國的“飛虎隊”的故事，讓學生以小見大，了解“世界反法西斯同盟”這個概念。

結合相關史實進行舉例闡釋，圍繞“世界反法西斯同盟”這個概念，教師可以向學生們生動講述抗日戰爭時期“飛虎隊”隊員們和“血幅”的故事。飛虎隊是由美國飛行教官陳納德所創建的，全稱是“美國志愿援華航空隊”，他們與中國軍民一道共同抗擊日軍侵略者。“血幅”是飛虎隊每個飛行員衣服后面所縫上的一塊綢布，布上有“來華作戰洋人，請軍民救護”的字樣。在這塊綢布的作用下，迫降跳傘落地后的援華飛行員通常會得到中國百姓救護，而且當時的國民政府還下達獎勵通知，凡是救起并將飛行員安全送回基地的人皆可得到豐厚的獎勵。教師在故事闡釋和概念展演中可以突出強調中美共同聯合抗擊日寇法西斯的侵略的基本立場和中美人民相互扶持幫助的深厚情誼。

所以，當面對復雜的歷史概念解釋時，教師不妨采用與之相關的歷史故事進行講解闡釋。正如上述教學案例，通過歷史小故事的闡述，學生明白了中美雙方在抗擊法西斯立場上的一致性，從小切口入手，初步感知和了解了“反法西斯同盟”這個概念，為后續學習掃除了障礙。也就是說，這樣的概念教學讓學生搭建支架，結合相關歷史細節去理解特定概念，有助于理清相關歷史知識，深化歷史理解。

三、以歷史概念為線索，在歷史脈略梳理中領會時代特征

許多重要的歷史概念能夠串聯起許多與之相關的重要歷史階段和重大歷史事件，如果將其放置在更廣闊的時代背景中進行釋義、延伸和擴展，學生不僅可以明白這一概念的豐富內涵和重要意義，而且也可以在歷史概念的講解中窺見一個時代的鮮明特征和社會風尚。

如，在進行人教版八年級上冊第13課《五四運動》一課的學習時，教師可以緊緊抓住“五四運動”這個概念，以其為線索進行回顧、對比和串聯，引導學生明晰“五四新文化運動”“新文化運動”“五四運動”這三個相關概念的內涵、區別和聯系，在歷史脈略的梳理中讓學生領會時代特征。

首先來說，教師引導學生對近似概念進行甄別，尋求更為精準的表述方式。教師需要結合最新史學界的學術成果向學生說明“五四新文化運動”這一概念的提法是不嚴謹的，甚至是一種謬誤，同時傳遞最新的史學界研究動態，糾正長期存在的概念濫用和認知偏差。

根據中國近代史研究專家鄭大華的觀點[2]，“五四新文化運動”僅僅是一種通俗的口頭說法，從學術角度而言這一概念的提法不科學也不嚴謹。教師需要向學生強調“五四運動”和“新文化運動”是兩個不同性質的歷史事件，“不能把它們合在一起，統稱為‘五四新文化運動’”，而且，從時序上來說，“新文化”發生在前，“五四”發生在后，所以“五四新文化運動”這樣的提法混淆了史實的前后關系，所以也立不住腳。

其次，新文化運動重在“啟蒙”，而五四運動重在“救亡”，教師可以引導學生分別抓住“新文化運動”和“五四運動”概念的主旨，在概念梳理中從表象深入本質，把握時代豐富內涵。

第一，“新文化運動”是指發生于1915年《青年雜志》創刊到1924年國民革命興起之前的、以“民主”和“科學”為旗幟的思想啟蒙運動，第二，“五四運動”是指1919年5月4日北京學生游行示威活動引發的一場擴散到全國各地區各階層的、以“收回山東權利”為訴求的反帝愛國運動。第三，引導學生重點把握兩者的關系，“思想啟蒙”的“新文化運動”為“反帝愛國”的“五四運動”提供了思想上的準備;“五四運動”又為“新文化運動”提供了發展契機，正是趁著五四運動的爆發，新文化運動從北京上海幾個少數中心城市逐漸擴展到全國，而且在內容上也有了豐富。

在概念甄別和辨析中學生逐漸把握了救亡和啟蒙的時代特征。20世紀20年代的啟蒙運動推動了救亡運動的興起，而救亡運動的興起又推動啟蒙運動的向前發展，在脈絡梳理中學生開啟了時空之旅，感受了這一階段“啟蒙”和“救亡”的時代主旋律。

綜上所述，歷史概念教學需要教師不斷提升自身的史學素養和教學能力，在面對教學過程中那些復雜而重要的歷史概念時，能夠以歷史概念為切入點，引導學生在歷史分析中厘清邏輯關系，在歷史解釋中撬動相關知識體系，在歷史脈絡梳理中領會時代特征，用歷史概念引發學生的好奇、質疑和追問，通過相關概念闡釋、甄別和梳理，提升學生的歷史思維水平，從而提高學生的歷史認知水平和歷史思維能力。

【注釋】

[1]南方都市報深度報道組：“老兵憶平型關戰役”。http：//history.sina.com.cn/bk/mgs/2013-09-03/102852866.shtml.2013-09-03。

[1]鄭大華：《“新文化運動”、“五四運動”與“五四新文化運動”芻議》，《近代史學刊》2019年第2期，第57—63、286頁。