基于整本書閱讀的初中英語閱讀教學策略研究

江蘇省鹽城景山中學 王 璐

初中階段是學生逐步樹立思維能力的關鍵時期，在此時期為學生打好基礎將對其后續人生起到至關重要的作用。英語學科作為初中教學的重要組成部分，教師更應當深入探索夯實學生學習基礎的有效方法。為提升學生的思維能力，引導其在學習英語的過程中將閱讀、語法、翻譯等各項有機結合是最為重要的途徑。為實現此途徑，讀思寫模式亟待在教學中有效落實。

一、初中英語閱讀教學現存不足

1.教師教學中的不足。

就教師而言，在現階段英語閱讀教學中，仍有部分教師的傳統教學理念根深蒂固，即使意識到應當在教學活動中突出學生的主體地位，也難以在短期內完全適應深度教學理念，在教學過程中容易出現教學理念的偏差，此類教師在英語閱讀教學中仍以自我為中心，對閱讀文本草草翻譯一遍了事，難以引導學生進行深度學習。與此同時，部分教師也存在教學內容過于單一的情況，此類教師在教學活動中往往照本宣科，徹底依照教材內容實施教學，缺乏對課外知識的延展度。學生在此教學模式下僅能接觸到課內知識，難以對課外知識有所了解，因而在應對考試時也容易束手無策。此外，部分教師在英語閱讀教學中也存在與學生缺少溝通的問題，此類教師難以及時了解學生的學習需求，一旦有學生在教學活動中出現尚未完全理解教學內容的情況，教師也毫不知情，長此以往，學生問題堆積漸多，則容易喪失學習英語的興趣。

2.學生學習中的不足。

就學生而言，現階段仍有部分學生在英語閱讀學習中存在詞匯量較小的問題。在英語閱讀環節，詞匯量是較為基礎的要求之一，學生一旦詞匯量不足，則容易在英語閱讀過程中出現理解障礙，使學生對閱讀文本難以進行有效分析，此類情況長期存在則容易使學生滋生消極情緒，對英語學習喪失積極性。與此同時，也有部分學生在英語閱讀學習中存在態度問題，此類學生在傳統教學模式的長期影響下，已產生了對教師的過度依賴，難以進行獨立思考，也難以長時間在教學活動中保持高度集中的注意力，因而在無形中降低了對知識的吸收效率。此外，也存在部分學生對英語閱讀技巧缺乏必要的掌握，此類學生在小學時期已習慣于傳統教學模式，學習英語的過程也僅局限于背誦英語教材中的課文與抄寫單詞等，面對考查綜合能力的英語閱讀則普遍難以應對。

3.英語閱讀教學模式中的不足。

（1）英語閱讀主體失衡。

英語閱讀應當是教師與學生同步參與的過程，在此過程中，師生雙方都需要對英語閱讀中涉及的知識實現進一步理解與領悟。尤其在當今教學背景下，教師可適當將科技手段應用于英語教學閱讀中，打破傳統英語閱讀教學中存在的不足，為學生提供更多學習便利。但在實際英語閱讀教學過程中，仍有主體失衡的情況存在，此類情況下，教師忽視了學生的主體地位，并未引導學生自主思考，因而易使學生在英語閱讀過程中喪失學習興趣，從而淪為“知識的容器”，難以提升自身學科核心素養。

（2）英語閱讀領域偏窄。

在實際英語閱讀教學過程中，閱讀領域偏窄也是不容忽視的問題。部分教師僅注重對書本知識的掌握，而對課外閱讀則存在一定的忽視。在這種情況下，學生閱讀范圍與閱讀資源都存在過于單一的問題，因而不利于其英語學科核心素養的提升。為避免這一情況，教師仍需對“互聯網+”教學模式進行積極應用，為學生拓寬英語閱讀領域。

二、基于整本書閱讀的初中閱讀教學意義與原則

1.基于整本書閱讀的初中閱讀教學意義。

近年來，隨著新課改的全面普及，英語教學工作重心已轉為培養學生的學科核心素養方面，與此同時，國際交流日趨頻繁也使得英語的應用范圍越發廣泛。因而在學生未來的人生道路中，熟練使用英語已逐漸成為其不可或缺的技能。在此趨勢下，高中英語教師需要緊跟時代步伐，對自身教學模式加以改善，使學生能夠接受英文文學閱讀思維型課堂教學。這一新型教學模式不僅能夠對學生的英語閱讀能力予以有效提升，也能夠在客觀上使學生更加熟練掌握英語語句使用規則，并對英語國家的風貌具有一定程度的掌握，使其在學習英語的過程中也能夠開闊視野，從而提升學科核心素養。

2.基于整本書閱讀的初中閱讀教學原則。

在整本書閱讀中，教師需要遵循的最重要原則在于明確學生在英語閱讀教學中的主體地位。主體地位失衡的問題是英語閱讀教學中亟待解決的重要問題，在主體失衡的情況下，教師所進行的英語閱讀教學活動也難以發揮出自身應有的價值。教師往往采取填鴨式教學或表演式教學的方式，在帶領學生閱讀文本后，僅發表自身觀點，而并不為學生創造思考機會，長此以往，學生在英語閱讀過程中難以進行自我思考，從而其面對英語閱讀的興趣也將不知不覺中出現下降趨勢，更有甚者，其思考能力與創新能力都會受到不利影響。為解決這一問題，教師需要及時更新自身的教學觀念，明確學生在英語閱讀教學中的主體地位。為使學生處于主體地位的觀念在英語閱讀教學中得以落實，則需要教師引導學生主動閱讀，并鼓勵其發表自身觀點，以此提升學生的綜合能力，使其更具英語核心素養。

與此同時，教師也需要注重為學生創設教學情境，使學生能在教學情境中充分提升自身綜合運用能力。教學情境是新興教學理念之一，近年來獲得了教育工作者越來越多的認可，尤其在英語這一學科中，學生在普遍情況下缺乏對其進行實際應用的機會，而大部分教師在實際教學過程中也僅將提升學生書面考試成績作為自身教學任務，對學生實際應用英語的能力也存在一定程度的忽視。在此情況下，創設教學情境亟待提上日程。利用“互聯網+”為學生提供英語閱讀課堂教學環境，為其創造更多使用英語的契機，是每位英語教師應當考慮的重要問題。

三、基于整本書閱讀的初中英語閱讀教學策略

1.適度留白，豐富感知。

整本書閱讀是一項需要學生具備較強的自主學習能力的活動，因此教師應當在自身教學中充分調動學生的主觀能動性，以使整本書的閱讀教學更為有效。為實現此目的，教師可設計學生自主閱讀的教學環節，在學生的閱讀過程中適度留白，從而提升學生與所閱讀文本間的交流力度，使其能更為充分地吸收閱讀文本中的知識并完成內化，在思維碰撞中深化學生對閱讀的感知能力。在具體教學過程中，教師可引導學生先對自身所閱讀的文本進行默讀，以此方式瀏覽整本書中存在的重點詞語，同時把控整體內容，理解所閱讀的文本的大意。在學生對整本書有一定掌握后，教師可進一步規定朗讀時間，組織學生齊讀或分組朗讀、個人朗讀等，引導其建立語感。在此類線下閱讀過程逐步落實之余，教師也可為學生布置線上作業，使讀思寫模式能全面實現，如收集學生在整本書閱讀過程中存在的問題，并就提問較多的問題錄制微課視頻，使學生能隨時學習。

以此次整本書閱讀教學中所選取的《羅賓漢》為例，教師可先為學生介紹此書的相關背景，使其在投入閱讀前先具備一定認知?！读_賓漢》的作家霍華德·派爾是美國著名作家兼插畫家，在畫插畫的過程中，霍華德·派爾接觸了各類民間故事與傳說，并以此為原型創作了一系列騎士故事與英雄人物歷險記。霍華德·派爾筆下的人物普遍取材于中世紀神話或殖民地階段的歷史，也是此階段社會風貌的客觀反映。《羅賓漢》作為其代表作，尤其值得一讀?！读_賓漢》的地點定位于英國，時間在英國國王理查德統治期間，生活在此期間的羅賓漢遭人陷害，被迫落草為寇，但作為一位劫富濟貧的俠盜，羅賓漢受到了其他人的尊敬與愛戴。在羅賓漢的感召下，以小約翰為首的綠林好漢紛紛投靠于他，但與此同時，邪惡的王子也與羅賓漢針鋒相對，雙方展開了激烈的斗爭。在為學生介紹《羅賓漢》主要內容后，學生即將投入閱讀《羅賓漢》第一章，此時教師可為學生提出相關預習問題，以此引導學生投入后續學習，并鼓勵學生彼此間深入交流。如提問：“Do you know who Robin Hood is?”“In which country do you think Robin Hood lived?”“What do you think this story will be about?”...此類問題點到為止即可，剩余內容可為學生適當留白，鼓勵其以此類問題為引導自主探究。

2.建立認知，深化思維。

為使學生在整本書閱讀的過程中逐步提升綜合能力，教師應當具備正確認知，即意識到高效英語閱讀不應僅限于單向文本輸入，而應當樹立學生批判性思維，使其能在閱讀過程中審視自身所閱讀的文本，邊閱讀邊思考，完成對閱讀文本的轉化工作。為實現此目的，教師可從思索、探究、交流三方面共同入手，引導學生深度閱讀，使其能通過閱讀自主發現問題，進而探究問題，最終解決問題，并能在發現——探究——解決的環節中逐步形成自我認知，充實自身閱讀感悟。

例如，在《羅賓漢》的第二章中，主角羅賓漢與小約翰相遇。教師在此前已為學生介紹過整書內容，因此在第二章節的閱讀過程中，教師可為學生構建關于羅賓漢與小約翰之間的交集，同樣由相關提問入手，以問題引發學生深入探究，使其對自身即將閱讀的內容建立全面認知，并在此基礎上逐步樹立閱讀思維，形成良好的閱讀習慣。如：“Who do you think Little John is?”“Do you think he and Robin Hood will like each other?”“What do you think the story in this chapter will be about?”三個問題循序漸進，能讓學生逐步深入探索自身所讀內容，從而在探究中體驗閱讀的樂趣。

3.讀寫結合，強化輸出。

在初中英語教學中，閱讀與寫作始終存在相輔相成的聯系，讀寫結合的教學方法也是新時代教師應當遵循的一項教學理念，以此引導學生實現對知識進行內化，同時完成高效輸出。為實現此教學目標，教師需要在教學過程中為學生搭建知識框架，采取任務驅動的教學手段使學生實現閱讀與寫作同步提升。由于初中階段的學生自身英語知識儲備量與英語運用能力都相對有限，教師可由學生認知最近發展區域入手，使教學能循序漸進，讓閱讀教學與寫作教學逐步融合。如先組織學生閱讀文本，再對文本進行剖析，此后可鼓勵學生對自身所閱讀文本進行縮寫、擴寫、改寫等，以此促進學生延伸自身閱讀思維。

例如，在《羅賓漢》第三章中，好爭吵的修士與羅賓漢相遇，雙方在經歷了誤會后，修士終于表達了對羅賓漢的認可。教師即可將羅賓漢與修士之間的交流過程作為參考依據，鼓勵學生大膽想象羅賓漢與修士之間存在的其他故事，并嘗試寫出雙方之間的對話。此環節可視作一項讀后續寫訓練。在訓練過程中，學生需要首先完成對文本的閱讀，閱讀的同時不僅需要理解文本的主體內涵，更需要掌握文本重點，厘清文本大意，合理揣摩作者通過文字表達出的意圖。只有在對閱讀文本中心思想有所把握的前提下，才能完成下一步的續寫環節。在續寫環節中，學生需要對文本作者的中心思想加以模擬與二次創造。與閱讀環節相對應，學生在續寫環節中也不能僅憑一腔熱情寫下去，仍需要在寫作時對閱讀文本加以回顧，以此確保自身續寫的文章與閱讀文本具備應有的連貫性，同時避免續寫跑題的狀況出現。對文本進行閱讀也是學生自身積累寫作經驗的過程，在閱讀過程中吸收文本中對句式與詞匯搭配的用法，感受文本所使用的時態與語態，并將其化用在自身寫作中，提升寫作水平，培養英語語感。因此，培養讀后續寫能力是促進學生英語閱讀與寫作相輔相成的提升途徑，在初中英語閱讀及寫作教學中發揮了重要作用。

結束語

綜上所述，新課改全面深化為教師提出了新的教學任務，培養學生綜合能力已越來越為人所重視。讀思寫模式作為一種提升學生綜合能力的重要教學手段，在初中英語整本書閱讀教學中發揮的作用更為重要。但從現階段教學情況來看，此教學模式應用狀況仍存在較大提升空間，需要相關教育工作者深入探究應用途徑。在教學過程中落實讀思寫模式能有效改善傳統教學模式中英語教學存在的生硬與淺層等問題，使學生能在學習過程中將閱讀與寫作等項目有機結合，在不斷學習中逐步提升英語學科核心素養，為自身后續學習與生活奠定堅實基礎。